Детская игра — по Дж.Миду — деятельность, в процессе которой ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности, установки и учится исполнять определенные социальные роли
В Дошкольном возрасте Игра занимает ведущую деятельность.
В различное время игру определяли по разному
Спенсор основательно позитивного направления трактовал игру – как исскуственное упражнение сил. В игре находят выражение низшие способности, а в эстетическом высшие.
Вундт говорил – игра дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу.
У Шиллера же – игра наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.
В отечественной психологии представления об игре в корне отличны от выше сказанных. Эльконин пишет: человеческая игра деятельность в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.
Игра возникает не спонтанно, а при помощи взрослого.
Функции игры:
Впервые ответ на этот вопрос дает теория, развитая К. Гросом, который исходил из того факта, что игры служат средством для упражнения различных физических и психических сил. Если наблюдать за играми молодых животных, за играми детей, то этот факт выступает с полной ясностью: игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств — особенно зрения, — а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления. или Развивающая
2) Педагогическая
3) Символическая — комочек тряпочка в игре становятся маленьким ребенком потому что принимают.
Теория Ж. Пиаже – ранний взгляд (Теория Двух Миров)
Сначала для ребенка существует только один мир аутизма и желаний затем под влиянием давления мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мир реальности.
Игра – это остаток аутического мира ребенка.
Поздняя Концепция – Игра – это ассимиляция, функциональная, воспроизводящая.
Все виды игры – игры упражнения, символические игры, игры с правилами, это формы поведения, в которых преобладает ассимиляция.
Символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде.
Основная функция игры – «защита Я» ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности, а так же функция усвоения или интериоризации знаков и символов.
Заслуга Пиаже – в том что: игру связал с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях
Критика: Не доучет, все таки у Пиаже ребенок ребенок и игра, не вступает в отношение с окружающим миром со взрослыми, а выступает как бы особняком.
Игра по Эльконину- возникает на определенной стадии эволюции животного мира, и связана с возникновением детства. Игра является не отправлением организма, а формой поведения, т.е деятельности с вещами, причем обладающие элементами новизны.
Для животного игра – это упражнение в ориентировачной деятельности.
Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.
В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой — кормит ложкой — кормит ложкой куклу — кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) — в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.
Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте. Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
12. Теория морального развития Л. Колберга, ее критика и современные
исследования
Концепция морального развития Л. Колберга (от лат. mоrale – нравственный) — генетическая теория. В исследованиях Колберга испытуемым давались для оценки сложные в плане морального выбора ситуации (можно ли украсть, чтобы спасти жизнь человека). При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития. Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следующие ступени: 0. Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает мне что–то). 1. Штрафы и наказания. Ценность человеческой жизни меняется в зависимости от ценности вещей и статуса или других признаков человека. На этой ступени основанием для решения выступают конкретные предписания и запреты, которые не имеют общего характера, а ситуативны и предназначены не для каждого. 2. Инструментальные цели. Человеческая жизнь важна из–за того, что это фактор удовлетворения потребностей других людей. Конвенциональный уровень (прагматический, ролевого конформизма) включает следующие ступени: 3. Интерперсональные отношения. Ценность жизни человека определяется чувствами связанных с ним людей. Поступки оцениваются в соответствии с тем, нравятся ли они кому–то и помогают ли ему. 4. Право и порядок. Человеческая жизнь является неприкосновенной в силу религиозных и моральных законов. Самое главное — быть в согласии с авторитетом. Долг каждого заключается в том, чтобы поддерживать общий порядок, а не удовлетворять свои потребности. Постконвенциональный уровень (самодостаточность, автономия морали) 5.
циальный договор. Ценность человеческой жизни определяется вкладом человека в общий прогресс человечества. Особое значение придается общественным мероприятиям, призванным к выработке правильных законов (конституция, выборы и т. д.). 6. Общие этические принципы. Жизнь является особой ценностью, которая определяет движение человечества вперед. 7. Жизнь человека — элемент Космоса. Главной проблемой является не следование предписаниям, а отыскание смысла жизни.
Нравственное развитие личности Л. Колберга
Лоренс Колберг рассматривает нравственное развитие как прогрессивный процесс.
Развитие морального сознания включает 6 стадий, объединяющихся в 3 уровня:
1.Доморальный уровень, который относится к детскому возрасту.
1 стадия – поведение ребенка мотивировано стремлением избежать наказания.
2 стадия — поведение ребенка мотивировано заслужить поощрение
2.Конвенциальная мораль (конвенция- договоренность, соглашение). Источник
моральных предписаний остается внешним.
3 стадия – люди отчетливо осознают мнения других и стремятся завоевать их
одобрение.
4 стадия – люди осознают интересы общества и правила поведения в нем.
Формируется нравственное сознание.
3. Автономная мораль, т.е. моральные принципы становятся собственным,
внутренним достоянием личности.
5 стадия – люди осмысливают различные противоречия между различными
нравственными убеждениями. Они способны делать обобщение, представлять себе,
что произойдет, если все будут поступать определенным образом.
6 стадия – у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные
последовательные нравственные принципы. Люди лишены эгоцентризма, предъявляют
к себе такие же требования, как к другим. Этой стадии достигли только два
человека – И. Христос,
И. Ганди.
Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомер-но ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории чело-вечества достигли какого-то особого уровня развития своей личнос-ти? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание раз-вития нравственности.
13. Депривация психического развития. Виды депривации и
модифицирующие факторы.
Психическая депривация — это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании.
ни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа.
Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д.
Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». (maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация.
В литературе мы встречаемся и с понятием «частичная депривация», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичная депривация», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать — ребенок.
В качестве синонима психической депривации используется термин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения, в учреждениях (в большинстве случаев это больничная среда), однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть.
Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной среды человеческого общения представляет депривационную ситуацию, а не саму депривацию.
Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности.
Особенности депривации психического развития в младенчестве:
Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.
В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он мало эмоционален, пассивен.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома ребенка разительно отличается от активного, радостного, любознательного ребенка из семьи
Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей — у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий
У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру.
Источник: studopedia.net
Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели, — это сюжетно-ролевая игра.Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.
Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.
Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры такова:Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но, как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих — в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
К. Оталора проанализировала особенности детских игр. Опираясь на концепцию Д. Б Эльконина, она выявила наиболее характерные для детей разных возрастов игры:Игра-развлечение — игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель — развлечь, развеселить участников.Игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Сюжетная игра — есть игровые действия и воображаемая ситуация,Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. Работа К. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяется обществом. Если в обществе существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослых и авторитетных личностей, то сюжетно-ролевая игра не развивается несмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операциональнотехнические предпосылки игры, такие, например, как воображаемая ситуация, способность к замещению и др.Игра, истоки которой связаны с социальноэкономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.
В периодизации Д.Б.Эльконина в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, которая определяет психическое развитие ребенка. Эльконин придавал игре первостепенное значение и разработал теорию игры. Рассмотрим значение игры для психического развития человека.
Игра — это обманчиво простой термин, обозначающий разнообразные виды деятельности. Она имеет биологическую основу, которая наблюдается в играх молодых животных и детей человека. У человека игра тесно связана с культурой. Эта связь ярко проявляется в ритуализированных формах детских игр, предметах игры, и играх, где успех зависит от умения и удачи.
Биологические корни игры послужили основой для предположения, что она служит инстинктивным средством упражнения умений, которые существенны для выживания. Так, в игре происходит упражнение навыков охоты, борьбы с противником, погони у молодых животных. Эта точка зрения распространялась и на человека. Дети, играя, упражняют будущие необходимые им для жизни навыки. Однако представления об игре как инстинктивном упражнении навыков, не может объяснить, почему даже взрослые люди любят тот или иной вид игр, почему игра имеет такое большое значение в социальной жизни людей. Многие животные, включая человека, имеют специальные сигналы, обозначающие желание участвовать в социальной игре. Например, макаки — резус, приглашая партнера, смотрят на него сквозь пальцы, тогда как люди обозначают свои намерения играть улябкой или указанием на игровые предметы.
Играть можно в одиночку, тренируя индивидуальные навыки, или в группе, где в игре происходит знакомство с неодушевленными предметами или изучение человеческих отношений и социальных ролей. Игры в «дочки — матери», «магазин», «школу», «гости» и т.п. моделируют, прежде всего, социальные отношения, социальные роли, нормы социальной жизни, принятые в данной культуре. Участники выполняют разные роли, следую определенным представлениям, нормам и стереотипам поведения. Подобные игры называются ролевыми. Игра может быть спонтанной или подчиняться правилам. Игра противоположна работе. Если игра возникает в силу внутреннего желания, то работа направлена на социально значимые цели. Джером Брунер, английский ученый, приводит убедительные факты, которые показывают, что в промышленно развитых обществах существует четкая граница между игрой и работой взрослых. В традиционных обществах, такой четкой границы нет. Так, у африканских пигмеев, игра помогает освоить взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту, собирание и, по мере взросления, эти игровые действия постепенно переходят в реальные.
Описанные характеристики игры позволяют сделать ее определение. Игра — это доставляющая удовольствие, добровольная деятельность, которая включает широкий спектр повторов и вариаций исследовательского поведения.
Игра часто имеет парадоксальную цель. Например, игровая агрессия котят позволяет им в безопасных условиях тренировать навыки нападения и защиты. Физическая и беспорядочная возня маленьких детей тоже может служить этой цели. Таким образом, даже простая физическая игра ориентированы на реальность. Однако в случае физической борьбы агрессивные элементы опускаются, либо только обозначаются, что отличает игру от реальной схватки. Как и в физических, простых играх, так и ролевых, и предметных все подчинено некоторой условности «как бы»: действия и предметы могут быть символически обозначены. Реальные объекты могут заменяться условными обозначениями (ложечкой может быть палочка, тарелочкой — листик, кроваткой — коробочка и т.п.). Ролевые игры представляют собой также символическое освоение социальных ролей и отношений, стереотипов поведения, когда дети играют в учителя, врача, маму, папу, продавца. В отличие от физической игры, символическая игра предполагает, что действия происходят в воображаемой реальности. Развитие воображение способствует формированию новых символических комбинаций. Создание новых комбинаций является признаком творческого мышления. Поэтому символическая игра детей способствует не только развитию будущих навыков, освоению социальных ролей, стереотипов и норм, но и является деятельностью развивающей мышление ребенка, его символические функции.
Игра имеет большое значение не только для развития интеллекта, но она тесно связана с эмоциональным развитием. Многие дети имеют любимую мягкую игрушку или предмет, к которому они особенно привязаны. Они берут игрушку с собой в кровать, возят в гости, за город, ходят в детский сад, а иногда и в школу. Психоаналитики называют такие предметы «переходными объектами». «Переходные объекты» должны помочь ребенку совершить переход от тесного физического контакта с матерью к постепенному овладению самостоятельным поведением, помочь ему обходиться без помощи близкого взрослого. Дети, испытывающие трудности в организации самостоятельного поведения, прибегают к помощи «переходных объектов» даже в школьном возрасте. Эти особые предметы служат заместителями матери. Они выполняют роль воображаемых друзей, которых дети наделяют своими мыслями, чувствами, надеждами и страхами. Они всегда готовы помочь ребенку в трудных ситуациях. В «переходных объектах» коренятся привычки некоторых взрослых людей использовать талисманы в своей жизни.
Источник: psyisland.wordpress.com
Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели, — это сюжетно-ролевая игра.Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы.
Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра — образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.
Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры такова:Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.Игровые действия — это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но, как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих — в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
К. Оталора проанализировала особенности детских игр. Опираясь на концепцию Д. Б Эльконина, она выявила наиболее характерные для детей разных возрастов игры:Игра-развлечение — игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель — развлечь, развеселить участников.Игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Сюжетная игра — есть игровые действия и воображаемая ситуация,Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент. Традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация. Работа К. Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяется обществом. Если в обществе существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослых и авторитетных личностей, то сюжетно-ролевая игра не развивается несмотря на то, что у ребенка формируются некоторые операциональнотехнические предпосылки игры, такие, например, как воображаемая ситуация, способность к замещению и др.Игра, истоки которой связаны с социальноэкономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.
В периодизации Д.Б.Эльконина в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, которая определяет психическое развитие ребенка. Эльконин придавал игре первостепенное значение и разработал теорию игры. Рассмотрим значение игры для психического развития человека.
Игра — это обманчиво простой термин, обозначающий разнообразные виды деятельности. Она имеет биологическую основу, которая наблюдается в играх молодых животных и детей человека. У человека игра тесно связана с культурой. Эта связь ярко проявляется в ритуализированных формах детских игр, предметах игры, и играх, где успех зависит от умения и удачи.
Биологические корни игры послужили основой для предположения, что она служит инстинктивным средством упражнения умений, которые существенны для выживания. Так, в игре происходит упражнение навыков охоты, борьбы с противником, погони у молодых животных. Эта точка зрения распространялась и на человека. Дети, играя, упражняют будущие необходимые им для жизни навыки. Однако представления об игре как инстинктивном упражнении навыков, не может объяснить, почему даже взрослые люди любят тот или иной вид игр, почему игра имеет такое большое значение в социальной жизни людей. Многие животные, включая человека, имеют специальные сигналы, обозначающие желание участвовать в социальной игре. Например, макаки — резус, приглашая партнера, смотрят на него сквозь пальцы, тогда как люди обозначают свои намерения играть улябкой или указанием на игровые предметы.
Играть можно в одиночку, тренируя индивидуальные навыки, или в группе, где в игре происходит знакомство с неодушевленными предметами или изучение человеческих отношений и социальных ролей. Игры в «дочки — матери», «магазин», «школу», «гости» и т.п. моделируют, прежде всего, социальные отношения, социальные роли, нормы социальной жизни, принятые в данной культуре. Участники выполняют разные роли, следую определенным представлениям, нормам и стереотипам поведения. Подобные игры называются ролевыми. Игра может быть спонтанной или подчиняться правилам. Игра противоположна работе. Если игра возникает в силу внутреннего желания, то работа направлена на социально значимые цели. Джером Брунер, английский ученый, приводит убедительные факты, которые показывают, что в промышленно развитых обществах существует четкая граница между игрой и работой взрослых. В традиционных обществах, такой четкой границы нет. Так, у африканских пигмеев, игра помогает освоить взрослый стиль жизни. Дети играют в охоту, собирание и, по мере взросления, эти игровые действия постепенно переходят в реальные.
Описанные характеристики игры позволяют сделать ее определение. Игра — это доставляющая удовольствие, добровольная деятельность, которая включает широкий спектр повторов и вариаций исследовательского поведения.
Игра часто имеет парадоксальную цель. Например, игровая агрессия котят позволяет им в безопасных условиях тренировать навыки нападения и защиты. Физическая и беспорядочная возня маленьких детей тоже может служить этой цели. Таким образом, даже простая физическая игра ориентированы на реальность. Однако в случае физической борьбы агрессивные элементы опускаются, либо только обозначаются, что отличает игру от реальной схватки. Как и в физических, простых играх, так и ролевых, и предметных все подчинено некоторой условности «как бы»: действия и предметы могут быть символически обозначены. Реальные объекты могут заменяться условными обозначениями (ложечкой может быть палочка, тарелочкой — листик, кроваткой — коробочка и т.п.). Ролевые игры представляют собой также символическое освоение социальных ролей и отношений, стереотипов поведения, когда дети играют в учителя, врача, маму, папу, продавца. В отличие от физической игры, символическая игра предполагает, что действия происходят в воображаемой реальности. Развитие воображение способствует формированию новых символических комбинаций. Создание новых комбинаций является признаком творческого мышления. Поэтому символическая игра детей способствует не только развитию будущих навыков, освоению социальных ролей, стереотипов и норм, но и является деятельностью развивающей мышление ребенка, его символические функции.
Игра имеет большое значение не только для развития интеллекта, но она тесно связана с эмоциональным развитием. Многие дети имеют любимую мягкую игрушку или предмет, к которому они особенно привязаны. Они берут игрушку с собой в кровать, возят в гости, за город, ходят в детский сад, а иногда и в школу. Психоаналитики называют такие предметы «переходными объектами». «Переходные объекты» должны помочь ребенку совершить переход от тесного физического контакта с матерью к постепенному овладению самостоятельным поведением, помочь ему обходиться без помощи близкого взрослого. Дети, испытывающие трудности в организации самостоятельного поведения, прибегают к помощи «переходных объектов» даже в школьном возрасте. Эти особые предметы служат заместителями матери. Они выполняют роль воображаемых друзей, которых дети наделяют своими мыслями, чувствами, надеждами и страхами. Они всегда готовы помочь ребенку в трудных ситуациях. В «переходных объектах» коренятся привычки некоторых взрослых людей использовать талисманы в своей жизни.
Источник: psyisland.wordpress.com
Д. Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор теорий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детской игры Л. С. Выготского и, наконец, представляет собственную концепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры — каково значение игры для психического развития личности.
Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 187
Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержание, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой животных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в инстинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характере. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое заключение ставит перед исследователями проблему генезиса, развития и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть последовательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде выполняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся открытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.
Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса стало выделение значения детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточностью репертуара врожденных реакций для успешного приспособления животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры —• приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский
188 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосходству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики— в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «космическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящаяся и конфликтующая) — это определяется жизненным опытом ребенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и исполнения ролей играющим^детьми.
Процессуальный характер игровой деятельности — отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного поведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако остается непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной теории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной насыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.
Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на моти-вационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных, и, как добавляет Д. Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладающей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ориентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эффективность научения и адаптации животных к изменчивым ус-
Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 189
ловиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, является выражение жизненных влечений в специфических для периода детства условиях благодаря особенностям динамики молодого животного (ненаправленность поведения, двигательная импульсивность, робость и боязливость в отношении среды). Д. Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Гро-оса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения будущего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрослый». Игра представляет собой особую форму защитного поведения. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символического воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.
Значительный интерес представляет теория детской игры, развиваемая в контексте операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил внимание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющиеся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жесткими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.
Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:
1. Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем
далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных ви
дов. В чем сходство и различия игры животных и человека?
2. Пожалуй, большинство современных исследователей детс
кой игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для
190 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мнение, в чем состоит значение игры для психического развития ребенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятельности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспитания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями — компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родителей и воспитателей.
3. Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия
игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития
ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ре
бенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития?
4. Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра?
5. Все исследователи иг^ы подчеркивают ее символический ха
рактер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в
символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эф
фекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического пла
на отражения реальности в игре и установлении конкретных путей
влияния символизма игры на развитие новых психологических
способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформули
рованная в работах отечественных психологов Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, позволяет дать
ответы на перечисленные выше вопросы.
Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека — в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окружающего мира. Однако у животных — это предопределенный инстинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адаптации врожденных форм поведения к средовым условиям, а у человека — социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетического развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет социально-историческую природу и генезис.
Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 191
Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра — это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть — задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возникновения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализации детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных ролевых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным развитием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе социальной производительной деятельности, а с другой, — сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является особой символико-моделиру-ющей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе социальных норм и правил и усваивать их.
Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует отнести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-политические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на военно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время — играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяется: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы.
Содержание игры — то содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [107].
192 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравственно-ценностным нормативам. В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать воспроизведение социальных и межличностных отношений. Это изменение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на примере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, разливание чая в чашки, т. ft* исключительно предметно-манипуля-тивные действия социальной направленности. Межличностно-смыс-ловая сторона игрового действия еще не находится в центре внимания субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на партнера — играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не заботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Интерес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона действия и игровые предметные действия трансформируются в целостное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к другому человеку, причем оказывается обусловленным целой системой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людьми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличностных и социальных отношений — «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо.
Вопрос о мотивах детской игры является одним из центральных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, — внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л. С. Выготского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двух
Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 193
тенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связанные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немедленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игрушки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игровых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкрепляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэтому сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий его отношения к действительности.
В работах Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева дан подробный анализ генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделяют основные закономерности развития игры на протяжении дошкольного детства, показывают ее значение для формирования основных психологических новообразований дошкольного возраста.
При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и особенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре.
Структурные компоненты игры: роль, игровые действия, игровое употребление предметов (замещение), реальные (партнерские) отношения между играющими детьми. Центральным и определяющим компонентом, «единицей» игры является роль. Роль воспроизводит определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых действий, выполняемых с помощью игровых предметов и моделирующих социальные отношения. Роль отражает систему социальных ожиданий по отношению к человеку, занимающему эту позицию, содержит в себе в скрытом виде систему правил и норм, регламентирующих ролевое поведение в соответствии с ожиданиями общества. Роль неразрывно связана с правилом, в. обобщенном виде представляющим сценарий, алгоритм и средства ее выполнения. Можно выделить четыре стадии в развитии способности ребенка подчиняться правилу. На первой стадии правила ребенком не выделяются, они не выполняют регулирующей функции, часто приводя к нарушению логики выполнения роли
194 • Возрастная психология. Конспект лекций
в игре. На второй стадии выполнение роли уже подчинено правилу, объективируя его в игровых действиях ребенка. Но сами правила в явной форме перед ребенком еще не выступают и не осознаются им. На третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формулируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками. Указанное обстоятельство делает очевидной необходимость коллективной совместной игры детей и приоритетность, по сравнению с индивидуальной игрой, с точки зрения развития произвольности поведения в детском возрасте. Именно расхождение взглядов и точек зрения участников игры на то, как следует выполнять роль, заставляет их искать аргументы в пользу своей позиции и основания для выработки общего решения, приходя к вербализации и осознанию правил ролевого поведения. На четвертой стадии правило осознается и фоийгулируется ребенком. Таким образом, выполнение роли уже регулируется правилом. В младшем дошкольном возрасте правило скрыто в роли. Но по мере развития игры постепенно осуществляется переход от игр с развернутым сюжетом и развернутой ролью и скрытыми правилами к играм со свернутым сюжетом, свернутой ролью и открытыми, четкими правилами.
Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят реальные действия, но, по мере развития ребенка, приобретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохранении логики и последовательности действий. В дальнейшем может быть осуществлен переход игровых действий в идеальный план через речь — ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии. В младшем школьном возрасте игра может полностью осуществляться в воображении. Развитие игровых действий осуществляется в направлении схематизации и обобщения, что и обеспечивает их интериоризацию. На протяжении детского возраста соотношение «игровой предмет — выбор» и принятие роли меняется. Первоначально в игре игровой предмет и выполняемое с ним игровое действие определяют принятие ребенком на себя той или иной роли. В зависимости от того, какая игрушка попадет в руки ребенка, он становится в игре доктором, шофером или учителем. Затем сама роль начинает задавать выбор игровых предметов, последовательность и содержание игровых действий. Ребенок сначала решает, во что он будет играть и кем он будет в игре, а потом осуществляет целенаправленный подбор игрушек и игровых предметов. Планирование сюжета игры и предва-
Лекция 14. Дошкольный возраст ■ 195
рительное принятие роли в значительной мере влияют на игровое употребление предметов, делая необходимым замещение в тех случаях, когда соответствующих роли и сюжету игрушек нет и ребенок вынужден обращаться к игровому переименованию предметов.
Игровое употребление предметов может быть как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально созданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме замещения (использование одних предметов в качестве заместителя других с соответствующим переименованием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского [25], составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, для которых характерно расхождение видимого поля (поля реальных объектов и их значений) и смыслового поля (поля «присвоенных» в результате символизации значений). Психологическая особенность сюжетно-ролевой игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.
Д. Б. Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры. Во-первых, символизация осуществляется при игровом употреблении предметов, т. е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании, по сути, превращении предмета в игруш,-ку. Благодаря символизации ребенок освобождается от жесткой связанности предмета и действия, получает возможность выделить > и обобщить значение действия. Во-вторых, принятие и выполнение ребенком роли взрослого представляет собой другой вид символизации. Обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих принятую роль, позволяет ребенку ориентироваться в сущности моделируемых социальных отношений и создает условия для их познания и усвоения. Основной функцией символизации является переход во внутренний идеальный план. Такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т. е. игровое действие. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия. По мнению Л. С. Выготского, предмет-заместитель является опорной точкой для мысли о действии [25].
198 ■ Возрастная психология. Конспект лекций
развития в условиях возникновения новых информационных и технологических возможностей, предлагающих новые виды символи-ко-моделирующих видов деятельности — компьютерные игры, видеофильмы, телевизионные передачи.
Источник: studopedia.su