Основные теории социализации личности

Существуют различные теории, в рамках которых по-разному рассматриваются цели социализации, условия, механизмы и основные агенты. В зависимости от той теоретико-методологической базы, которой придерживается автор, меняется понятие социализации и взгляд на ее специфику. В данном пособии будут рассмотрены следующие теории социализации:

— Психофизиологическая концепция;

— Теория когнитивного развития;

— Теория коммуникативного развития.

Психофизиологическая концепция: З. Фрейд.

Данная теория развивалась в рамках психоанализа З. Фрейда.

З. Фрейд (1856-1939 гг) – австрийский психиатр и невролог. Автор теории психоанализа. З. Фрейд рассматривал развитие и становление индивида и человечества в целом по одной схеме: от животного состояния к цивилизованному. Основа личности закладывается до 5 лет, поэтому основным агентом социализации Фрейд и другие представители данной теории считают семью. По сути, человека цивилизованного от животного отличает система ограничений в реализации своих биологических потребностей. И задача социализации – научить человека реализовывать свои биологические потребности, не нарушая при этом социальных запретов. Механизмы социализации, которые позволяют реализовать воспитательный процесс, это:

1. Запрет. Ряд запретов существует в виде табу – это такая разновидность запретов, о нарушении которых человек даже помыслить не может, сама мысль об этом разрушительная для его психики.

2. Замещение-подстановка. Прямой запрет малоээфективен или разрушителен, если он касается реализации базовых человеческих потребностей. Поэтому важно в процессе воспитания не только показать, как делать нельзя, но и как можно реализовать потребность, не нарушив при этом социальный запрет.

3. Подражание. Наиболее эффективный механизм усвоения социальных норм: дети повторяют за родителями их поведенческие особенности, копируют не только внешние черты, речь, мимику и т.д., но и то, как следует поступать в тех или иных ситуациях.

В главе, посвященной работе Фрейда, Хьелл Л. и Зиглер Д. пишут: «Психоаналитическая теория развития основывается на двух предпосылках. Первая, или генетическая предпосылка, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности.
ейд был убежден в том, что основной фундамент личности индивидуума закладывается в очень раннем возрасте, до пяти лет. Вторая предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством половой энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий, коренящихся в инстинктивных процессах организма». [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб.: Питер, 2006, 607с]

Фрейд выделяет следующие стадии психосексуального развития личности:

1. Оральная стадия.

2. Анальная стадия.

3. Фаллическая стадия.

4. Латентная стадия.

5. Генитальная стадия.

Таблица 4.1. Стадии психосексуального развития по Фрейду

Стадия	Возрастной период	Зона сосредоточения либидо	Задачи и опыт,  соответствующие данному уровню развития
Оральная	0 – 18 месяцев	Рот (сосание, кусание, жевание)	Отвыкание (от груди или рожка). Отделение себя от материнского тела
Анальная	1,5 – 3 года	Анус (удержание или выталкивание фекалий)	Приучение к туалету (самоконтроль)
Фаллическая	3 – 6 лет	Половые органы (мастурбация)	Отождествление со взрослыми того же пола, выступающими в роли образца для подражания
Латентная	6 – 12 лет	Отсутствует (половое бездействие)	Расширение социальных контактов со сверстниками
Генитальная	Пубертат (половое созревание)	Половые органы (способность к гетеросексуальным отношениям)	Установление близких отношений или влюбленность; внесение своего трудового вклада в общество

[Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб.: Питер, 2006, 607с ]

Теория когнитивного развития.

В данной концепции акцент делается на развитии навыков мышления, деятельности, профессиональных способностей и умений. Социализированный индивид – это индивид с абстрактным мышлением, способностью к творчеству, обладающий прикладными навыками.

Таким образом, развитие индивида в данной концепции – это развитие его интеллекта.

Данную концепцию в своих работах развивал известный психолог Ж. Пиаже.

Жан Пиаже́ (фр.  Jean William Fritz Piaget; 19 августа 1896 – 16 сентября 1980) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология).

Ж. Пиаже выделил следующие стадии развития индивида:

1. Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года).

На этой стадии возможны манипуляции с предметами, но недоступны мыслительные операции с символами. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

2. Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет).

2.1 Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

2.2 Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

3 Период формальных операций (11—15 лет).

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

[Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.- 658 с.]

Основными агентами социализации являются семья, образовательные институты, профессиональные коллективы.

Механизмы, с помощью которых происходит когнитивное развитие – это ассимиляция и аккомодация.

Ассимиляция – это развитие когнитивных схем, включение новых элементов. Аккомодация – приспособление когнитивных схем к реальным ситуациям, приспособление схемы к специфическим условиям.

Теория коммуникативного развития: Д. Мид, Ч. Кули.

С точки зрения представителей данной концепции, социализация – это процесс развития коммуникативных навыков в социуме. Социализированным является тот индивид, который может построить эффективную коммуникацию. Происходит это путем усвоения социально значимых символов.

Символ (по Миду) – это некий объект, значение которого не сводится к сумме составляющих его физических свойств. Базовой символьной системой, необходимой для коммуникации, является язык. На примере мифа о Вавилонской башне мы можем продемонстрировать важность единой символьной системы для коммуникации, что в свою очередь обеспечивает стабильное функционирование общества.

Мид выделяет два аспекта формирования самости (идентичности):

1. I

2. Me

I (Ай) – это творческий аспект идентичности, те индивидуальные черты личности, которые уникальны и присущи только ей. Me (ми) – это реакция индивида на других. Принятые социальных установок, интериоризованные нормы.

Важную роль в процессе социализации в детском возрасте, по мнению Мида, принадлежит детским играм, в процессе которых развиваются разум и способности ребёнка, происходит усвоение различных социальных ролей. На первой стадии развития (1-3 года) ребёнок просто примеряет на себя всевозможные роли. На второй стадии вместе с другими начинает осуществлять упорядоченное взаимодействие между различными лицами (игра в «дочки-матери»). Критерием формирования зрелого «я» служит способность принять на себя роль «обобщённого другого» — с наступлением третьей стадии (от 4 лет и далее). Таким образом, детские группы общения оказывают важную функцию в формировании личности индивида. В итоге, еще в период первичной социализации, у индивида должен сформироваться образ «обобщенного другого». Критерием формирования социализированной личности является способность индивида принимать на себя роль «обобщенного другого». Обобщенный другой – представление об окружающем мире; некий усредненный набор установок. По сути, формирование образа «обобщенного другого» является той обратной связью, которая возникает у индивида с социальным миром, в котором он существует.

Другим известным представителем теории коммуникативного развития является Чарльз Кули.

Чарльз Кули (англ.Charles Horton Cooley, 17 августа1864,Энн-Арбор,Мичиган—8 мая1929, там же) — американскийсоциальный психолог, профессорМичиганского университета, один из президентов Американской социологической ассоциации.

Основы социологической теории Кули изложены им в работах «Человеческая природа и социальный порядок» (1902), «Социальная организация» (1909), «Социальный процесс» (1918), «Социологическая теория и социальное исследование» (1930). Кули описывал «я-концепцию», его теория «зеркального я» показывает роль социума в социализации личности. Кули предположил, что Я состоит из Я-чувств, которые оформляются через отношение с другими. Мы видим себя через отражение своих чувств в реалиях других.

Важнейшими агентами социализации в рамках данных концепций являются группы наиболее интенсивного общения индивида, в особенности референтная группа.

Источник: StudFiles.net

В отечественной психологии существует представление, что личность задана в системе социальных отношений и развивается через ведущие виды деятельности. Поэтому общество должно создавать условия для нормального психического развития ребенка.

Основные западные теории:

Название теории	Основоположники	Детерминанта социального развития	Основные положения	Понятие социального развития
Биогенети-ческая теория	Дарвин, Геккель	Генетика	— развитие личности определяется генетическими факторами; — для реализации генетической программы необходимы социокультурные условия, которые задают темп развития задатков; — развитие личности – последовательность; определенных фаз, следовательно существует регресс и прогресс.	Соц. развитие – процесс, подчиняющийся внутренним закономерностям
Социоге-нетическая теория	Мид	Культура	— культурные условия определяют направление, развитие ребенка; влияет на то, насколько доброжелательно принимается ребенок взрослым. — итогом социализации является адаптация человека в культуре. В разных культурах стадии социализации разные, отсюда нет единых возрастных этапов.	Соц. развитие – социокультурные условия
Теория социально-го научения (на основе бихевиоризма)	Скиннер, Толмен, Бандура	Научение	— личность – набор изученных моделей поведения; — научение человека соц. действиям происходит в результате наблюдения за поведением других и подражания значимым лицам; — необходимым элементом является подкрепление — + и -; — замещающее подкрепление – видит где-то из опыта; — самоподкрепление	Соц. развитие – личность формируется в процессе научения – поведение, моральные принципы, установки
Когнитив-ная теория	Пиаже, Колберг	Развитие когнитив-ных процессов– речь, мышление	— процесс соц. развития – это освоение совокупности норм и правил соц. взаимодействия, а также подчинения своего поведения соц. требованиям. 6 стадий соц. развития. Переход от одной стадии к другой определяется развитием когнитивных процессов и формированием способности к сопереживанию. 1 и 2 стадии пассивного принятия соц. роли и подчинения требованиям роли с целью заслужить поощрения, либо избежать наказания. 3 и 4 стадии – человек осознает мнения других о себе и действует так, чтобы заслужить одобрение. Формируется представление о том, что такое хорошо-плохо, добро-зло.5 и 6 стадии – характеризуются осознанием противоречий между нравственными убеждениями и формируется собственная этическая система, которая влияет на процессы общения, взаимодействия.	Соц. развитие – движение от пассивного принятия соц. норм к пониманию соц. требований и навыкам соц. взаимодействия вне ролевого предписания с опорой на универсальные этические принципы

Социализация– двухсторонний процесс, включающий в себя с одной стороны усвоение индивидом соц. опыта, путем вхождения в соц. среду, а с другой стороны – как процесс активного воспроизводства этой среды в деятельности. (Андреева Г. М.)

Воспитание и развитие имеют некие черты социализации, но имеют свои специфические черты.

Воспитание понимается в двух смыслах:

Воспитание – педагогически организованное воздействие на субъект. Целенаправленный процесс со стороны воспитывающего.

Воспитаниеприравнивается к совокупности всех, в том числе нецеленаправленных и случайных социальных воздействий.

Развитие– постепенное вхождение человека в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека.

Институты социализации – конкретные группы, в которых личность приобщается к общественным нормам и ценностям.

1. Семья

2. Дошкольные детские учреждения

3. Школа

4. Профессиональные образовательные учреждения

5. Трудовой коллектив

6. После трудовой коллектив, общественные группы

Процесс социализации – непрерывный процесс, который продолжается всю жизнь, но по интенсивности, по количеству изменений больше в детстве. К 30 годам сформированы представления о мире, стереотипы, самооценка, которые трудно изменить.

Механизмы социализации:

1) идентификация — это отождествление индивида с неко­торыми людьми или группами, позволяющее усваивать разно­образные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации являет­ся полоролевая типизация — процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для пред­ставителей определенного пола;

2) подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.);

3) внушение — процесс неосознанного воспроизведения ин­дивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических со­стояний тех людей, с которыми он общается;

4) социальная фасилитация — стимулирующее влияние пове­дения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «облегчение»);

5) конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.

Н.Смелзер выделяет четыре психологических механизма со­циализации:

1. Имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения.

2. Идентификация — усвоение детьми родительского поведе­ния, установок и ценностей как своих собственных.

3. Стыд — переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

4. Чувство вины — переживание разоблачения и позора, свя­занное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей.

Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина — негативные механизмы, запрещающие или подавляющие опреде­ленное поведение.

Источник: megaobuchalka.ru

Эволюция содержания и методов социализации неразрывно связана с изменением социально-экономической структуры и форм общественной деятельности людей. По мере усложнения о обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами факторы их передачи дифференцируются и специализируются. Автономизация процессов социализации от других видов общественной деятельности сопровождается изменением функций ее «естественных» агентов (родителей, родственников, братьев, сестер и др.) и появлением специализированных социальных институтов, осуществляющих воспитание и обучение детей (детские дошкольные учреждения, школы, училища и т.п.), которые вступают в сложные и противоречивые отношения с семейными влияниями, причем их значимость соотносится с конкретными фазами жизненного цикла: до какого-то возраста ребенок воспитывается в семье, а затем переходит в специализированный институт.

Т.Парсонс определяет социализацию как «общественную форму восприятия индивидом необходимой для процесса адаптации в среде социальной информации; восприятие предполагает личное отношение к получаемой информации»[14].

К.Хуррельманн уточняет данную формулировку понятия «социализация»: «человеческий индивид развивается непрерывно в зависимости от социальных и культурных факторов и строит свою личность в ходе процессов социальной интеракции; личность формирует свои черты и функции независимо от общества, а в ходе всего жизненного процесса в конкретном, исторически определенном мире; развитие личности подчинено естественным законам, воздействующим на человеческие существа»[21].

Истоки современной теории социализации видны в работах Г.Тарда, первым попытавшегося описать процесс интернализации норм через социальное взаимодействие, предполагающее, что «социальный деятель, индивид или общество всегда находятся в физическом и мысленном окружении других социальных деятелей и ведет себя сообразно этой социальной ситуации»[3]. В основу своей теории Г.Тард положил принцип подражания, а отношение «учитель-ученик», воспроизводящееся на различных уровнях, провозгласил типовым социальным отношением. Само подражание он возводил как к психологическим основаниям (желаниям, биологическим потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практической выгоде).

В ХХ веке в западной социологии утвердилось понимание социализации как части процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие распространенные, устойчивые черты личности, проявляющиеся в социально-организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества.

П.Бергер, Т.Лукман выделяют первичную и вторичную социализацию, сам процесс социализации понимается как поддержание субъективной реальности в индивидуальной жизни. Первичная социализация есть та первая социализация, которой индивид подвергается в детстве и, благодаря которой он становится членом общества. Вторичная социализация — это каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду входить в новые сектора объективного мира его общества. Очевидно, что первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида и что основная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации. Благодаря первичной социализации в сознании ребенка происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных других до ролей и установок вообще[1].

Анализируя вышесказанное, отметим, что в процессе социализации ребенка с отклонениями в развитии важная роль отводится адаптации, а также принятию и усвоению образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых ребенок приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Процесс социализации достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса[1]. В период раннего развития ребенка главная роль в этом процессе принадлежит семье.

Л.С.Яковлев полагает, что освоение социального пространства происходит в процессе социализации на протяжении всей человеческой жизни. Как отмечает автор, ребенок осваивает инвайронментальный контекст окружающей его реальности раньше, чем у него появляется возможность индивидуальной рефлексии. Однако с ее появлением человек получает возможность строить систему взаимодействий в социальном пространстве и тем самым участвовать в его структурации — организации и осмыслении[20].

В контексте данной работы социализация рассматривается как процесс освоения социального пространства и активного постоянного взаимодействия нетипичного ребенка с окружающей средой, инвайронментом, одним из условий конструирования которого является образовательная программа, оказывающая на этот процесс решающее влияние посредством социальных факторов.

Процесс социализации ребенка, его социального развития происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством социальных факторов. Различают макро-, мезо- и микрофакторы социализации личности. Как макрофакторы социализации рассматриваются мировые, планетарные процессы — экологические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом. К мезофакторам относятся формирование этнических установок, влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок, средства массовой коммуникации. К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников, то есть ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок и в непосредственный контакт с которым он вступает. Ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка называют микросоциумом (рис.4.)[8].

Рис. 4. Схематический план факторов социализации ребенка.

Влияние на процесс социализации ребенка оказывают все указанные факторы и это влияние может быть как целенаправленным, преднамеренным (влияние институтов социализации: семьи, образования, религии), так и спонтанным, стихийным. Эти воздействия могут быть как положительными, так и отрицательными, негативными. При этом ребенок постоянно ищет и находит ту среду, которая для него наиболее комфортна, где его лучше понимают. Поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде — положительный или негативный[15].

В связи с особенностями своего развития и восприятия окружающего мира дети с ограниченными интеллектуальными возможностями испытывают значительные трудности в освоении социального пространства, социальной среды. Они значительно позже и в недостаточной степени начинают осознавать и осваивать социальную среду, таким детям сложнее устанавливать различные социальные отношения и связи, принимать ту или иную социальную позицию. И, следовательно, дети с интеллектуальной недостаточностью в большей степени, чем нормально развивающиеся дети нуждаются в социально-психологической поддержке взрослых (ближайшего окружения и профессионалов).

Вопрос о процессе социализации, её механизмах исследуется различными социальными теориями. Анализом взаимодействия между индивидом и окружающей его средой занимаются следующие психологические теории: теория обучения, психоанализ, теория познавательного действия, экологическая теория.

Теория социального научения (Дж.Маккоби, Л.Мартин, А.Бандура) ставит своей целью выяснение принципов и закономерностей проявления различных механизмов, форм и структур, посредством которых приспособление развивается и закрепляется. Индивид склонен следовать и подчиняться особам, которых он воспринимает из-за выполняемых ими функций как носителей образцов социального поведения, как «социальные модели»; обучение с помощью социальных моделей происходит чаще всего таким образом, что обучающийся идентифицирует себя с другим лицом и наследует его поведение[2]. В связи с тем, что онтогенетическое развитие нетипичного ребенка нарушено, в дошкольном возрасте необходимо создание первичной основы сотрудничества взрослого и ребенка – эмоционального контакта. При этом важно учитывать возрастные и личностные особенности каждого ребенка.

Согласно теории психоанализа З.Фрейда, наиболее важным импульсом социализации личности является способность индивида устанавливать эмоциональные контакты, видеть в других людях объекты своих собственных чувств. Социализация представляется Фрейдом как процесс «развертывания» врожденных свойств человека, в результате которого происходит становление трех составляющих элементов личности: «Ид» — источник энергии, питаемой стремлением к удовольствию; «Эго», осуществляющее контроль поведения личности на основе «принципа реальности», и «Суперэго», выполняющее нравственную и оценочную функцию[17]. Эмоциональное общение взрослого и ребенка при нормальном развитии возникает на первых месяцах жизни. Детям с ограниченными интеллектуальными возможностями свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, часто эмоциональный контакт, потребность общения со взрослым не возникают. Следовательно, важно направить усилия на формирование способов сотрудничества нетипичного ребенка со взрослым.

Э.Эриксон попытался адаптировать концепцию психоанализа к потребностям теории социализации и разработал теорию развития, предусматривающую восемь стадий (доверие-недоверие, автономия-стыд и сомнение, инициатива-чувство вины, трудолюбие-неполноценность, становление индивидуальности — ролевая диффузия, интимность-одиночество, творческая активность-застой, умиротворение-отчаяние). На каждой стадии в жизни индивида возникают определенный кризис или потрясение; переход от одной стадии к следующей происходит благодаря преодолению этого кризиса[18]. Проводя исследования влияний социально-исторических условий на вид и функционирование семьи, он указал возможность интеграции элементов социологической теории с достижениями психоанализа. Определенная форма социальной среды становилась, таким образом, составной частью его теории личности. Э.Эриксон подчеркивал значение индивидуального сознания в процессе коррекции эмоций и придания собственному поведению вида, соответствующего социальным ожиданиям[18]. Дети, поступающие в специальное дошкольное образовательное учреждение, как правило, не владеют способами усвоения социокультурного опыта (совместные действия со взрослым, употребление жестов, подражание действиям взрослого, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировки), поэтому им необходима помощь специалиста.

Согласно теории когнитивного развития Ж.Пиаже, оппозиционной психоанализу, дети проходят ряд последовательных стадий, в процессе которых они усваивают новые навыки, определяющие пределы возможного для них познания. Стадии сменяют друг друга в строгой последовательности: сенсомоторная (от рождения до двух лет); операциональная (с двух до семи лет); стадия конкретных операций (с семи до одиннадцати лет); стадия формальных операций (с двенадцати до пятнадцати лет). Ж.Пиаже развил концепцию человеческого организма, свойством которого является спонтанная и конструктивная деятельность. В своей теории он делает упор на закономерностях построения механизмов и схем интеракции индивида со средой[10].

Леонарт Кольберг основывает свою теорию развития личности на процессах нравственного совершенствования, состоящем из шести стадий. На ранних стадиях дети стремятся избежать наказания или получить вознаграждение. На средних стадиях люди осмысливают мнения других людей о них, ожидания общества и правила поведения, утвердившиеся в нем. На последних стадиях происходит становление нравственных принципов личности, не зависящих от общепринятых ценностей[7].

Экологическая теория У.Бронфенбреннера, интересы которой сосредоточены вокруг проблематики воздействий, которые оказывает на развитие личности специфика ее жизненного пространства, рассматривает постоянный, прогрессирующий процесс взаимного приспособления, происходящего между развивающимся индивидом и изменяющимися свойствами его жизненного пространства, включающего как материальные условия, так и более широкие контексты социальной структуры[2].

Социологические теории социализации: теория систем, теория действия и теория социальной структуры.

Одним из первых понятие «социализация» ввел в науку Э.Дюркгейм, тесно связавший его с понятием воспитания, которое понимал как социально важный процесс введения новых поколений человеческих существ, «асоциальных к моменту рождения» в сферу «социальной жизни». Для Э.Дюркгейма процесс социализации является жизненно важным и представляет из себя: «инструмент, посредством которого общество подготавливает основные условия своего существования среди детей»[4]. По Дюркгейму, изначальной функцией образования является не развитие личностных способностей и возможностей для самих себя, а, в большей степени, развитие тех способностей и возможностей, в которых нуждается общество. Образование, таким образом, осуществляет функцию контроля посредством социализации тех, кто еще не готов для общества, передавая физические, моральные и интеллектуальные установки для поддержания социальной когезии; функция образования состоит в подготовке людей к определенному предназначению, что достигается через социализации. Э.Дюркгейм утверждает, что хотя социализация востребуема обществом, она также необходима для формирования личностной духовной основы (платформы). Альтернативой социализированному индивиду, по Дюркгейму, является аномия, когда индивид страдает от: «болезни бесконечности (неопределенности) желаний»[13].

Люди, живущие в состоянии аномии, живут в постоянном несчастьи. поэтому, неудобства, с которыми сталкивается индивид в процессе социализации, являются необходимыми не только для общественного блага, но и для личного благополучия. Э.Дюркгейм показывает, как индивид может быть защищен от аномии посредством социализирующей функции образования. Согласно Э.Дюркгейму, образовательные учреждения должны ограничивать детскую открытость идеям через дисциплину и наказания. Посредством дисциплины дети должны развиться и достигнуть стадии самодисциплины, ощутить принадлежность к группе. По Дюркгейму, воспитание позитивной приверженности группе помогает ребенку рассматривать себя как часть общества в целом[4].

Создатель теории систем Т.Парсонс, как и Дюркгейм, рассматривал социальную деятельность, включая образование, с точки зрения функции когезии и поддержки общества. Социальная система, по Парсонсу, для сохранения существующего порядка должна выработать процесс и механизм социализации людей, позволяющие им приобретать свою индивидуальность и одновременно интернализовывать нормы-роли данного общества, развивать потребность подчинения этим нормам. Согласно Парсонсу, социализация как подсистема модели социальной системы, выполняет функцию поддержания образца через такие социальные институты как семья, школа, религия, исполнителями норм-ролей в которых являются учитель и ученик[9]. Другими словами, социализация является динамическим ядром социальной системы, так как создает предпосылки и для ее стабильности, и для ее изменений. Социализирующие институты — семья, школа, армия, церковь и т.п. сохраняют, совершенствуют и обновляют мотивацию индивидов, образцы их поведения, культурные принципы. Они также согласовывают структуру личных мотиваций с целями и ценностями данного общества, создавая компетентных носителей ролей. В процессе социализации исполнители выступают в отношении учитель — ученик: элита — кто обучает и массы — кого обучают[6].

Т.Парсонс разработал модель общества, в котором культура, социальная структура и личность связаны вместе логично и последовательно. Культурная система формируется ценностями, разделяемыми всем обществом. Социальная система сформирована социальными ролями, и личностная система или личность индивида состоит из мотивов и потребностей. Он считает, что раз некоторые потребности и мотивы являются врожденными, они являются социальными по природе. Эти мотивы, по его мнению, усваиваются в процессе социализации. Общество дает индивиду возможность реализовать свое ролевое ожидание начиная с интернализации индивидом, посредством социализации, моральных ценностей общества, которые он/она обязаны выполнять. Образование по Парсонсу выполняет две функции: «социализация индивидов и их размещение внутри общества согласно специфическим ролям»[9]. Согласно его взглядам, «индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего следование общезначимым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Основным органом первичной социализации Парсонс считает семью, где, по его мнению, закладываются фундаментальные мотивационные установки личности. Социализация происходит благодаря действию психологических механизмов катектической оценки познавания и усвоения ценностей. Усвоение ценностей происходит в ходе интернализации структуры семьи как интегрированной системы»[9]. Исследования подтверждают зависимость отклоняющегося поведения от ранней социализации: процент лиц с отклоняющимся поведением выше в тех случаях, когда социализация происходила в условиях семейных конфликтов или в неполных семьях.

Согласно Т.Парсонсу, любая социализация в ролях влечет за собой появление у социализируемого чувства неполноценности, т.к. его исполнение роли неизбежно подвергается оценке сначала со стороны социализатора, а в конечном счете и собственной самооценке[3]. Чувство неполноценности находит выражение как в индивидуальном отклоняющемся поведении, так и в создании субкультур, компенсирующих (подростковая субкультура в колледжах), вовсе отвергающих (хиппи) или переориентирующих («новые левые») достиженческий ценностный комплекс.

Сформулированная Т.Парсонсом концепция социализации уточняется и развивается. В работах социальных антропологов (Т.Тернер, Ч.Кули) показывается, что первичный социализирующий коллектив не всегда совпадает с семьей. Ч.Кули считал, что приобщение индивидуального к общему начинается в первичной группе, которая открывает путь процессу социализации. Под первичными группами он подразумевает «группы, характеризующиеся тесными, непосредственными связями (associations) и сотрудничеством»[16]. Наиболее важные, согласно Кули, сферы этой тесной связи и сотрудничества — семья, игровая группа детей, соседи и общинная группа старших. Кули подробно рассматривал различные стадии социализации: selffeeling, felling, states, imaginations. Причем социализация «измеряется» социологом посредством рассмотрения возникновения «образов» в сознании. Позднее «образы» переходят в «социальные чувства», то есть социально подкрепляемые образцы и нормы поведения, базирующиеся на символике общих смыслов. Взаимодействие таких факторов, как физические черты человека, окружающая среда, индивидуальный опыт и культура, создает уникальную личность. Ч.Кули считал, что личность формируется благодаря «зеркальному Я». Согласно этой теории, в обществе человек постоянно смотрится в «зеркало», в качестве которого выступают другие люди — их мнения, их поведение, их реакции. Субъект бессознательно начинает ориентироваться на эти зеркальные отражения и выстраивать свое собственное Я согласно этим отражениям. Подобная ориентация на «отражения» проходит, по мнению Кули, три стадии своего формирования.

1. Конструирование в воображении своей собственной внешности. Человек планирует свой внешний образ; он представляет себе, как он выглядит со стороны, он формирует свой облик. В особенности это касается так называемых «значимых других» (significant others), то есть тех, чье мнение имеет значение для субъекта.

2. Интерпретация реакций других. Человек анализирует то, как «другие» реагируют на него и совпадает ли субъективное самовосприятие с восприятием его другими.

3. Конструирование собственного образа. Соединяя изначальную мотивацию с реакциями «других», человек формирует собственный образ, который детерминирует социальное поведение индивида[16].

Взгляды Ч.Кули оказали влияние на Чикагскую школу и на социологию Дж.Г.Мида, представителя теории действия, опирающейся на контекстуальную модель взаимоотношений индивида и среды. Согласно точке зрения Д.Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии: имитации, или копирования детьми поведения взрослых; игровой стадии, когда дети воспринимают поступки людей как исполнение ролей, и стадии коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы (на этой стадии приобретается чувство социальной идентичности)[5]. Теория Мида опирается на модель творческой и активной личности, создающей и формирующей свою среду. Главным качеством, позволяющим человеческому существу сохранить свободу в условиях материального и социального мира, является символическая коммуникация. Именно благодаря ей индивид может придавать значение как своей среде, так и собственной деятельности в ней. Социальные структуры, согласно этой теории, формируются как результат взаимных внутренних связей между людьми. Они являются созданием интеракций и интерпретации человеческих субъектов. Социальная действительность у Мида понимается как межличностное взаимопонимание. Он допускает возможность превращения интерактивных структур в институционализированные, поскольку понятие общества связано с процессом социальной коммуникации[6].

Обзор современных теорий социальной структуры позволяет утверждать, что теория социализации должна понимать развитие личности как процесс, происходящий в ходе постоянной конфронтации с социальными условиями существования, и объяснять социализацию как процесс развития, в котором знания и умения выстраиваются и укрепляются в очередные периоды жизни[2]. Ю.Хабермас, охватив своей теорией принципы развития человека, ввел концепции, содержащиеся в теории развития и теории действия, в сферу собственной теории социальной структуры.

По Н. Смелзеру, четыре психологических механизма (имитация, идентификация и чувство стыда и вины) помогают понять, как происходит социализация детей. «Имитацией называется осознанное стремление ребенка копировать поведение взрослых, которые служат для него образцами. Идентификация — это процесс усвоения детьми жизненной позиции родителей и других взрослых. Стыд и вина являются негативными механизмами, которые запрещают определенное поведение или подавляют его»[12]. Для успешной социализации, по мнению Н. Смелзера, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям.

Родители, друзья, тренеры, учителя, предприниматели и другие люди заинтересованы в том, чтобы мы осваивали социальные роли и стремились исполнять их в жизни. Институты, отдельные группы, которые способствуют социализации, называются агентами социализации. Агентами социализации нетипичных детей выступают родители, специалисты коррекционного образования, уличное окружение, сверстники. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию. Общество предоставляет тому, кто должен пройти социализацию определенную совокупность значимых других, которых он должен принять в качестве таковых, не имея возможности выбрать других (родители). Поэтому мир, интернализуемый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интернализуемые в процессе вторичной социализации. Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида закреплено понятие обобщенного другого и все, что его сопровождает. С этого момента он становится действительным членом общества и субъективно обладает своим Я и миром.

Среди агентов социализации следует отметить роль средств массовой информации и образовательных учреждений[12]. Некоторые телевизионные программы расширяют познавательные навыки детей, в то время как другие передачи могут стимулировать негативное поведение. Приобщая детей к культуре, нормам поведения, образовательные учреждения подготавливают их к усвоению других ценностей общества.

Отечественная традиция исследования социализации личности представлена работами Н.Я. Данилевского, Г.В. Плеханова, К.Д. Ушинского, развивавших концепции личности и общественного воспитания. Идеи свободного воспитания видны в работах А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.Г. Чернышевского, К.Н. Вентцеля. В социальных разработках В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, В.П. Кащенко освещены модели и идеи развития личности. Методологические основания исследования социализации заложены в работах А.И. Ковалевой, Ю.А. Клейберга, Н.Г. Козина, И.С. Кона. Современные социологи и психологи Е.С. Балабанова, М.Ю. Михайлина, З.М. Саралиева, С.С. Ярошенко изучают процесс наследования культурных особенностей в семье и в различных социальных группах.

Более точно объяснить сущность, движущие силы и механизмы социализации, на наш взгляд, позволяют введенные в социологию П.А. Сорокиным понятия «социальное пространство», «социальное положение», «социальная мобильность», «социальная стратификация». По П.А. Сорокину, каждый отдельный индивид в социальном пространстве занимает определенное место, социальное положение, которое определяется как совокупность связей индивида с другими индивидами или группами индивидов. Через понятия социальной стратификации и социальной мобильности П.А. Сорокин видел многомерность и динамичность социального пространства.

В контексте рассматриваемой проблемы особое значение для понимания особенностей и механизмов социализации детей с отклонениями в развитии имеет работа А.И. Ковалевой «Социализация личности: норма и отклонение», в содержании которой раскрываются понятия социализационной нормы, социальной идентичности, отклоняющейся социализации. Принимая позицию автора, что социализация индивида почти всегда имеет отклонение, мы акцентируем внимание на утверждении об отклоняющейся социализации ребенка с нарушением интеллекта и на необходимости преодоления отклонений в социализации путем коррекции социализационного процесса в системе раннего вмешательства. Социальные отклонения у ребенка имеют в качестве причин и предпосылок отклонения в здоровье, психические и педагогические отклонения. С нашей точки зрения, для того, чтобы это отставание не приобрело хронические формы устойчивой дезадаптации, необходимо развивать у ребенка компенсаторные механизмы, определенные социально-психологические установки, позволяющие ему адаптироваться и интегрироваться в общество.[11]

Таблица 1.

Сравнительная характеристика теорий социализации

Теории социализации	Основные представители	Основные положения
I. Психологические теории
1.Теория социального научения	Маккоби, Мартин, А.Бандура	Одним из главных механизмов обучения является подкрепление, которое современная теория обучения понимает как сознательное решение индивида, ожидающего результатов своих действий. Индивид склонен следовать и подчиняться особам, которых он воспринимает из-за выполняемых ими функций как носителей образцов социального поведения, как «социальные модели». Обучение с помощью социальных моделей происходит таким образом, что обучающийся идентифицирует себя с другим лицом и наследует его поведение.
2.Теория психоанализа	З.Фрейд, Э.Эриксон	Попытка объяснения происхождения и вида личности как результата непосредственной чувственной связи индивида с эмоционально важными для него другими людьми. Составной частью личности становится определенная социальная среда. Большое значение в процессе придания индивиду вида поведения, соответствующего социальным ожиданиям, придается индивидуальному сознанию.
3.Теория когнитивного (познавательного) развития	Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Эдельштейн	Многомерность и богатство взаимных отношений между индивидом и средой, понимаемой как средство, способствующее развитию организма. Роль социальных факторов в формировании и развитии индивида.
4.Экологическая теория	У.Бронфен-бреннер	Рассмотрение процесса взаимного приспособления, происходящего между развивающимся индивидом и изменяющимися свойствами его жизненнгого пространства, включающего как материальные условия, так и более широкие контексты социальной структуры. Жизненное пространство рассматривается в аспекте передачи импульсов развития в той сфере, в которой они дают возможность индивиду участвовать в деятельности, межчеловеческих отношениях и структурах социальных ролей.
II.Социологические теории
1. Теория систем	Т.Парсонс, Э.Дюркгейм, Н.Луман	Социализация как процесс интернализации индивидом социальной системы как целого, однако индивид не становится ее частью посредством собственной социализации. Общество не в состоянии осуществить полный контроль за результатами социализации, поскольку они становятся видны не столько в социальной системе, сколько в психической системе индивида.
2. Теория действия	Д.Мид	Субъективная и интерсубъективная интерпретация значения индивидуальных импульсов и стимулов, действий других лиц. Модель творческой и активной личности, создающей и формирующей свою среду (символическая коммуникация). Социальные структуры формируются как результат взаимных внутренних связей между людьми. Они являются созданием интеракций и интерпретации человеческих субъектов. Социальная действительность понимается как межличностное взаимопонимание.
3.Теории социальной структуры	Ю.Хабермас	Понимание развития личности, как процесса, происходящего в ходе постоянной конфронтации с социальными условиями существования. Объяснение социализации как процесса развития, в котором знания и умения выстраиваются и укрепляются в очередные периоды жизни.

Таким образом, теории, использующие концепцию социализации, принимают две основные предпосылки: 1) общество оказывает реальное влияние на развитие личности; 2)человек становится субъектом, способным к социальному действию только через приспосабливание к материальной и социальной среде, а также через активную деятельность в ней.

Источник: novainfo.ru