Мир одаренности теоретической педагогике


Проверил: ____________________

Красноярск 2008

Введение

Глава I. Теоретическая характеристика проблемы одаренности

1. Определение понятий способность, одаренность

2. Человеческие способности как психологические свойства личности

3. Концепция врожденной одаренности

4. Воображение как один из компонентов таланта

Глава II. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей

Ускорение обучения

2. Обогащение обучения

Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми

Подготовка учителя для одаренных

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.


Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом.


Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и, прежде всего, это связано с подготовкой самих педагогов.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.


Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его проявлениях.

И, наконец, можно отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности для проявления индивидуальности ребенка.

Глава I. Теоретическая характеристика проблемы одаренности

1. Определение понятий способность, одаренность

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.


Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия «умение» в словаре нет. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) — выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.


Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.


Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни — системы условных рефлексов.


На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками; от быстроты выработки дифференцированного торможения на сходные раздражители — возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа — приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

2. Человеческие способности как психологические свойства личности

Перейдем непосредственно к рассмотрению способностей человека как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре ) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его способностей. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т. д.

По широте различаются общие и специальные способности.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности.
ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются «ключевыми», ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и повышения общей культуры и результативности труда.


Благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности, структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых новых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества.

Одаренность — это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие следующие компоненты:


биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

сенсорно — перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувстви-тельностью;

интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы;

эмоционально — волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

А. М. Матюшкин выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности, включая в нее:

доминирующую роль познавательной мотивации;

исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

возможности достижения оригинальных решений;

возможности прогнозирования и предвосхищения;

способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие этические, нравственные, интеллектуальные оценки.

При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования «творческого человека». Его исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала следующие составляющие:

задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям. выработке эталонов для последующего отбора;

проявление общего интеллекта — схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

эмоциональная окрашенность отдельных процессов. эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т. д.;

настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

интуитивизм — склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п.

Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:

доминирование интересов и мотивов;

эмоциональную погруженность в деятельность;

волю к решению к успеху;

общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

бессознательное, интуитивное решение проблемы («внелогическое»);

стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

многовариантность решений;

быстроту решений, оценок, прогнозов;

искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановки задачи; поиску и конструированию решений; прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:

желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);

достичь результата высшего класса;

реализовать сверхзадачу (программу-максимум) — на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа: вдохновенный (иногда эйфорический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности — научной, технической, педагогической, художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

3. Концепция врожденной одаренности

Интересна концепция врожденной одаренности, предложенная В.В. Клименко. По его словам, задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором — проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется — просто сохраняется) превращение их в факт сознания. Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека. Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из тысячи, у всех остальных этот задаток — потенциальная нереализованная способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.

Таким образом, способности — процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);

способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то- то и то-то. );

способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с конкретными вещами и предметами).

Способность отражения и психомоторику человек научился усилять многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить, что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека. Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий (умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую — целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где механизмы — это объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они — новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно действующее и познающее: действуя — человек познает, а, познавая — действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Сущность таланта состоит в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант — это человек, оригинально решающий всем известные задачи.

4. Воображение как один из компонентов таланта

Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта. Поэтому ниже остановимся на одном из интереснейших — воображении.

Воображение — это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров — их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение — самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально — в умственном плане, когда человек действует, не работая практически.

Воображение человека — его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают: новизна воспринятого “что-то”; осознание его как чего-то неизведанного, интересного; импульс, который задает заранее качество воображения и мышления, привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком.

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково- символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью.

Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

Глава II. Практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей

1. Ускорение обучения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только как это представляют в форме «перескакивания» через класс. Существуют другие его варианты.

Ускорение связано в первую очередь с изменением скорости обучения а не содержания того чему учат.

Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда быстрота в схватывании сущности смысла характерные для них. Как следствие такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка то наносится вред как его познавательному так и личностному развитию. Быстрое схватывание великолепное запоминание информации сила обобщения любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай когда нормального ребенка по ошибке помечают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях и спустя какое то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.

Приведенное описание — лишь аналогия. Как показывают многие исследования существуют различия между ситуацией с обучением нормального ребенка в классе для детей с задержкой умственного развития и той где одаренный ребенок учится в обычном классе. Дело в том что учитель получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания создавая у учителя впечатление интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить что это далеко не так.

Все специалисты сходятся в том что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том что ускорение не является универсальной стратегией необходимой всем одаренным. Очевидно несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе ускорение лишь сокращает число лет проводимых в школе.

Многолетние исследования проведенные рядом психологов показали что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими по мнению тех же психологов могли быть и до ускорения а без него возможно были бы еще более выражены).

Судя по всему при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев когда нагрузка становится непомерно большой не соответствует ни способностям ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка что может стать источником разочарований трений с учителем или одноклассниками.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы построенные с использованием ускорения следующие:

— Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере где будет использовано ускорение;

— Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

— Необходимо согласие родителей но не обязательно их активное участие.

Считается что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в школу; ускорение в обычном классе; занятия в другом классе; «перепрыгивание» через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе); частные школы; раннее поступление в высшее учебное заведение.

Исследователи изучавшие эффективность форм ускорения на всех возрастных этапах единодушны в том что оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.

Обогащение обучения

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали что обогащение без установки на ускорение как на самоцель дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее а получает дополнительный материал к традиционным курсам большие возможности развития мышления креативности умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора знаний об окружающем мире и самопознание углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Важное значение имеет обогащение ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. Принято считать что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание оценочные операции) другие особенности материала (образного символического) третьи — получаемый продукт или результат мышления (классификация определение последствий). Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач проблемному обучению.

Когда речь идет о решении задач имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать что включает умения: выявить проблему проанализировать различные варианты ее решения оценить достоинство каждого варианта обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями так и с умениями критически мыслить.

Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин вводится как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.

Когнитивная психология объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации аналогичные компьютерным вселила надежду на развитее новых сторон мышления.

Учебные программы рассчитанные на развитие познавательных процессов включают разные виды игровой активности шахматы математические и логические игры моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

Обогащение обучения может быть специально направленно на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия по решению проблем с применением таких известных техник как мозговой штурм во всех вариантах синектика и т.д. занятия ориентированные на развитие личностных характеристик творцов могут включать упражнения на релаксацию медитацию визуализацию и т.п.

Особое значение придается корректирующим, развивающим и интегративным программам.

Хотя имеется много данных характеризующих одаренных детей как хорошо приспосабливающихся самостоятельных более социально зрелых тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Они могут ориентироваться на разные цели. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг тренинг сензитивности обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.

Американский педагог Дороти Сиск полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высокоразвитых умений рассуждать повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны рассматриваются как весьма желательные для таких учеников.

Программы по самоактулизации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и согласно данным исследований положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.

Сопоставление стратегии ускорения и обогащения показывает что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач однако их выделение помогает яснее понять чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения стратегии.

3. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми

В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают что в целом успехи этих детей гораздо выше чем их сверстников обучающихся в обычных школах.

За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них — выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные получают возможность учиться в своем классе но в группе сверстников близких им по уровню способностей. В том случае когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе что и остальной класс эффект выделения в группу весьма невелик.

Положительный но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов.

Итак влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительна но только в случае специально разработанных программ.

Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся так и с мнением что предпочтительнее иные возможности обучения детей с высоким умственным потенциалом.

Чаще всего высказывается опасение что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми имеющими высокий умственный уровень благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей которые учатся в обычных классах то они часто высокомерно относятся к сверстникам которые по их мнению с трудом усваивают азбучные истины.

Трудность состоит в том что оказавшись среди других одаренных с таким же уровнем развития и выше некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.

Таким образом давняя и вместе с тем актуальная проблема создавать ли однородные по умственному уровню классы не имеет простого однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.

4. Подготовка учителя для одаренных

Стремление к совершенству склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения.

По силам ли задачи изменений в содержании процессе результатах и атмосфере обучения неподготовленному к этому учителю? Чаще всего нет.

Данные исследований подтверждают ответ подсказанный здравым смыслом

- Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей не знают их особенностей

- Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам (они просто не могут их понять)

- Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям ведь они создают определенную угрозу учительскому авторитету

- Такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий а не качественное их изменение.

Таким образом необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных. Как показали исследования именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе. Признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум выделил три типа учителей работа с которыми одинаково важна для развития одаренных учащихся. Это

- учитель вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности возбуждающей интерес к предмету

- учитель закладывающий основы мастерства отрабатывающий с ребенком технику исполнения

- учитель выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Сочетание в одном человеке особенностей обеспечивающих развитие в одаренном ребенке всех этих сторон чрезвычайно редко.

Исследования говорят что подготовленные учителя значимо отличаются от тех кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение углубленный анализ проблем оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя больше ориентируются на творчество поощряют учащихся к принятию риска.

Замечают ли учащиеся отличия между прошедшими не прошедшими специальную подготовку учителями? Да совершенно однозначно одаренные дети оценивают атмосферу в классе у подготовленных учителей как более благоприятную.

Межличностное общение способствующее оптимальному развитию детей с выдающимся интеллектом должно носить характер помощи поддержки недирективности. Это определяется такими особенностями представлений и взглядов учителя

- представления о других окружающие способны самостоятельно решать свои проблемы они дружелюбны имеют хорошие намерения им присуще чувство собственного достоинства которое следует ценить уважать и оберегать окружающим присуще стремление к творчеству они являются источником скорее положительных эмоций чем отрицательных

- представления о себе я верю что связан с другими а не отделен и отчужден от них я компетентен в решении стоящих проблем я несу ответственность за свои действия и заслуживаю доверия меня любят я привлекателен как человек

- цель учителя помочь проявлению и развитию способностей ученика оказать ему поддержку и помощь.

По мнению исследователей поведение учителя для одаренных детей в классе в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам он разрабатывает гибкие индивидуали-зированные программы создает теплую эмоционально безопасную атмосферу в классе предоставляет учащимся обратную связь использует различные стратегии обучения уважает личность способствует формированию положительной самооценки ученика уважает его ценности поощряет творчество и работу воображения стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Неизбежно возникает вопрос «Существует ли такой учитель — «образец образцов» — в природе и можно ли такие качества умения развить».

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессионально-личностные качества по меньшей мере тремя путями с помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других предоставлением знаний о процессах обучения развития и особенностях разных видов одаренностей тренировкой умений необходимых для того чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.

Одной из форм работы с одаренными детьми является менторство (индивидуальное руководство).

В нашей стране эта форма известна мало. В некоторых школах можно встретить научных работников студентов которые проводят дополнительные занятия или же ведут кружки. Спонтанно могут возникать более тесные личные связи между наставником и учеником что чрезвычайно важно. Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом с необычными запросами которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения. Пока у нас при всех переменах в системе образования эта форма работы не используется целенаправленно. В то же время в США уже сложилась определенная традиция руководства со стороны опытного специалиста подающим большие надежды учеником. Эту индивидуальную форму работы называют менторством.

В нашей стране получило распространение слово «наставничество» которое чаще относят к области профессионального обучения в производственной сфере.

Менторство осуществляется в нескольких видах. Менторы могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися учениками для тог чтобы расширить их знания о мире профессии специальностях и видах деятельности. Менторы могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. «Классически» вид менторства связан с историческим пониманием этого термина — наставник советчик тот кем учащийся восхищается кому стремится подражать кто оказывает влияние на его жизнь.

Менторство приводит «к учению с увлечением» и дает школьникам не только знания и умения. Оно способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки развитию способностей к лидерству и умений социального взаимодействия помогает устанавливать длительные дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим достижениям. Школьники учатся учитывать свои не только сильные но и слабые стороны.

Заключение

Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и обучения одаренных индивидуумов. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Главным направление развития современной школы является общегосударственная программа поиска, практической диагностики, обучения, воспитания и развития одаренных детей, нацеленная на подготовку творческого человека, талантливых специалистов и плодотворном их использовании. В базисном плане общеобразовательных учебных заведений России отмечается: «Используя вариативную обязательную часть учебного плана, школа может создать учебный план с курсами по выбору для учащихся X-XI классов, с индивидуальным учебным планом для одаренных детей» (Н.О., 1995, N4, с.5).

Воспитание и обучение одаренных детей — трудная и широкомасштабная задача тут и соответствующее воспитание и просвещение родителей (родители не имеющие никаких интересов кроме «хлебных» вряд ли могут воспитать одаренного ребенка вряд ли раскроют все возможности его дарования) тут и соответствующая подготовка учителей — подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами. Даже наша медицина должна быть специально подготовлена к тому чтобы иметь дело с одаренными детьми многие заболевания особенно так называемые психосоматические у них протекают весьма своеобразно и встречаются часто.

И конечно одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки — не только психологии и педагогики это очевидно но и генетики и эндокринологии (у одаренных детей другое соотношение мужских и женских гормонов чем у «обыкновенных»).

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения и в дальнейшем в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей специально подготовленные учителя специальные учебники — но прежде всего нужно признание самого факта что они есть и что они другие — не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность — не только подарок судьбы для отмеченных ею но еще и испытание.

Библиографический список

Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети…. // Семья и школа, №3, 1990.

Лейтес Н. С Воспоминания, размышления, беседы.. // Психологический журнал. № 1, 1992.

Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.

Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков: Фолио, 1996.

Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М.: Изд. МГУ, 1979.

Одаренные дети. / Сборник. Перевод с англ. М., 1991.

Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии, № 5, 1994.

Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М.: Новая школа, 1994.

10. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М.: Канон 1995.

Источник: otherreferats.allbest.ru

Признаки одаренности

Первые признаки одаренности проявляются у ребенка в период дошкольного детства. Их выявление осуществляется посредством наблюдения за характером деятельности ребенка. Основными аспектами ведущих признаков одаренного поведения являются мотивационный и инструментальный:

  • Инструментальный – определяет характер способов деятельности.
  • Мотивационный – определяет характер отношений ребенка к окружающей действительности и собственной деятельности.

Основные признаки инструментального аспекта поведения одаренного ребенка:

  1. Быстрое освоение способов и приемов выполнения того или иного вида деятельность, её успешное выполнение.
  2. Изобретение и применение новых более эффективных способов и приёмов деятельности, для разрешения необходимых жизненных ситуаций.
  3. Глубокое овладение предметов, на основании чего выдвижение новых целей деятельности, направленных на новое видение ситуации и ее последующее успешное разрешение.

Для ребенка, действительно имеющего одаренности, характерным является именно третий признак поведения.

Основные признаки мотивационного аспекта одаренного поведения:

  1. Высокая чувственная избирательность к некоторым сторонам предметной действительности (звуки, запахи, цвет, растения и т.д.), и некоторым формам своей деятельности (физическая, познавательная, художественная и т.д.).
  2. Высокие познавательные потребности, проявляющиеся в повышенной любознательность, а также стремлении выходить за рамки исходных требований учебно-познавательной деятельности.
  3. Высокий интерес к определенным видам или сферам деятельность, увлеченность конкретным предметом, погруженность в выполнение какого-либо дела. Данный интерес проявляется в усидчивости, упорстве, трудолюбии, предпочтении противоречивой, парадоксальной и нестандартной научной информации, непринятие и отвержение шаблонов и стандартов.
  4. Повышенная требовательность к результатам своего труда, стремление ставить сверхсложные цели и настойчивость в их достижение, склонность к самосовершенствованию, самообразованию и саморазвитию.

Виды одаренности

Педагог, в процессе своей профессиональной деятельности должен уметь распознавать одаренности. В педагогике принято выделять следующие виды одаренности.

Интеллектуальная одаренность – проявляется в том, что одаренные дети умеют точно и глубоко анализировать содержания обучения, стремятся осмыслить его философски. Также для них характерно наличие высокого уровня интеллекта, в связи с чем, они очень быстро и легко усваивают учебные предметы.

Академическая одаренность – данная одаренность проявляется в том, что дети обладают высоким интеллектом, но на первый план выходят отличительные способности к обучению. Подразделяется на два подвида: учащиеся, которые имеют широкие способности к обучению и учащиеся, которые имеют способности к обучению в определенной области или близких друг к другу областях.

Довольно часто педагогу сложно различить интеллектуальную и академическую одаренность. Это связано с тем, что учащиеся, имеющие определенный вид одаренности учатся в обоих случаях успешно, показывая блестящие результаты. Разница заключается в том, что дети с интеллектуальной одаренностью имеют повышенное критическое мышление, а также обладают способностью самостоятельно философски осмысливать сложные интеллектуальные проблемы. Учащиеся с академической одаренностью всегда успешны именно в обучении.

Творческая одаренность – характеризуется высоким творческим потенциалом. Особенность творчески одаренных детей заключается в том, что они имеют ярко выраженную познавательную потребность, которая является составляющей основой познавательной мотивации одаренного ребенка.

Источник: spravochnick.ru

Автор: Михаил Чуклин.

Проблемой одаренности занимались с самых древних времен. Именно в античную эпоху зародились понятия «гений» и «талант», которые вплоть до XIX в. прочно утвердились в научных трактатах.

Как отмечает педагог И.М. Можиловская в своем докладе на научно-теоретической конференции «Проблемы одаренности учащихся»[1], в античные времена некоторые философы полагали, что талант – это «божий дар», который невозможно развить, а выдающийся человек (гений) послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию. К таким философам относились Платон (428/427 – 348/347 гг. до н.э.), Посидоний (139/135 – 51/50 гг. до н.э.), Сенека (4 г. до н.э. – 65 г. н.э.), Плотин (204/205 – 270). Отчасти подобные взгляды разделял Демокрит (460 – 370 до н.э.). Одаренный или гениальный человек, по Платону, – человек, обладающий истинным знанием. Основным критерием проявления способностей и в то же время показателем наличия одаренности Платон считал вдохновение. Проявление одаренности Платон рассматривал, исследуя акт творчества. Источником и причиной творчества, по мнению философа, служит одаренность – особый вид вдохновения, сообщаемый художнику высшими и по природе своей недоступными ни вызову, ни какому-либо сознательному воздействию божественными силами. Платон писал о том, что «…поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения»[2]. По его мнению, вдохновение человеку даруют духи-«даймоны»[3], которые имеют силу «быть истолкователями и передатчиками человеческих дел богам, а божеских – людям»[4]. Платон подчеркивал связь творческих функций с «даймоном». Действия «даймона» сказываются прежде всего в прорицаниях, а подаваемые извне божественные знаки «даймона» оказываются одновременно и «внутренним голосом» личности.

Второе направление в рассматривании проблемы одаренности в античное время, как отмечает И.М. Можиловская[5], представлено работами таких философов, как Гераклит (544 – 483 гг. до н.э.), Эпикур (342/341 – 271/270 гг. до н.э.), Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.). Они придерживались идеи о свободе воли человека, в том числе, о его свободе развивать свои способности до идеала. Идеалом для них являлся мудрец, идеальный человек, максимально близко стоящий к божествам или даже сам становящийся божеством. Такой человек, по их мнению, должен обладать абсолютным знанием и абсолютной волей.

В Средние века (VI – XIII века) понятием «одаренность» обозначались врожденные, дарованные Богом способности. Считалось, что одаренность либо присуща человеку, либо ее нет. Развитием одаренности специально никто не занимался.

Такое понимание одаренности закреплялось общей стагнацией науки и просвещения в Средние века, когда практически вся Европа находилась под влиянием католической церкви. Церкви и инквизиции было невыгодно развитие научного критического мышления, поэтому утверждалось, что одаренность – исключительно врожденное качество, дарованное Богом. Понятия «гений» в Средние века не существовало.

Интерес к феномену гениальности вспыхнул в эпоху Возрождения (начало XIV – конец XVI веков) вместе с интересом к проблеме творчества. И это не случайно. Эпоха Возрождения дала миру таких титанов мысли, как Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонаротти, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский, Николай Коперник, Николо Макиавелли, Данте Алигьери, Франческо Петрарка, Вильям Шекспир и множество других. Феномен появления именно в эпоху Возрождения огромного количества одаренных и гениальных людей вызывал у многих философов вопрос: «Что есть гениальность?».

Именно тогда, в эпоху Возрождения, и возродилось понятие «гений». Гений всегда считался существом, наделенным сверхчеловеческими склонностями и возможностями. Первоначально «гений» (от латин. genius «дух») был мифологической фигурой, соединяющей в себе божественное (бессмертное) и смертное (человеческое), что отвечало основной ренессансной идее – обожествление человека и представление о художнике как о «втором боге». То есть, одаренный (гениальный) человек – это высшая степень развития человеком своих способностей. Однако философы Возрождения не задумывались над вопросом: «Откуда в человеке появляются эти способности? Почему появляется гений?». Они, являясь в определенной степени наследниками средневекового (то есть религиозного) мышления, также считали, что гениальность – это дар небес.

Но с наступлением эпохи Просвещения концепция гениальности изменилась. Философы и ученые, в частности, Джон Локк (1632 – 1704), Фрэнсис Хатчесон (1694 – 1746), Клод Гельвеций (1715 – 1771), Дени Дидро (1713 – 1784) усомнились в том, что гениальность имеет божественное происхождение. По их мнению, все люди рождаются с одинаковыми способностями, и только жизненные обстоятельства делают всех разными. «Все идеи приходят от ощущения или рефлексии. Предположим, что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их? Откуда он приобретает тот [их] обширный запас <…>? Откуда получает он весь материал рассуждения и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта»[6]. Эта концепция Дж. Локка получила название tabula rasa (чистая доска).

В настоящее время концепция tabula rasa не рассматривается как научная, однако, на определенную долю истины она претендует. Ребенок, который приходит за помощью или обучением, и есть «tabula rasa». Он готов к новым впечатлениям, готов получать новые знания, он впитывает все как губка. У одаренных детей «существует особая потребность во впечатлениях, в притоке новых сведений, в познании. <…> Познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания. <…> Получение нового знания не угашает, а, наоборот, усиливает ее. <…> Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций»[7], – пишет современная исследовательница проблем детской одаренности В.С. Юркевич.

Интересно развитие концепции таланта в работе Д. Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. То есть, по Дидро, подлинный гений – тот, кто развил в себе талант, кто творит «по правилам», а не следуя интуиции.

Поворотом в концепции одаренности стал рубеж XIX и XX веков. Выдающийся английский ученый Фрэнсис Гальтон (1822–1911) первым в книге «Наследственность таланта, ее законы и последствия» попытался доказать экспериментальным путем, что выдающиеся способности (гениальность) – результат действия в первую очередь наследственных факторов, то есть одаренность – это врожденный фактор. Начиная с этого времени в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. Благодаря развитию в начале XX века науки «тестологии», связанной с именем французского психолога Альфреда Бине (1857–1911), считалось, что вся одаренность сводится к интеллекту. С этим и связано появление термина «интеллектуальная одаренность». А.И. Савенков отмечает, что «в настоящее время «интеллектуальная одаренность» считается одним из частных случаев одаренности»[8].

Методики А. Бине получили широкое распространение как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. Понятие коэффициента интеллекта (IQ) ввел в 1912 году немецкий ученый Вильям Штерн (1871–1938). Он обратил внимание, что серьезным недостатком шкалы Бине является недифференцированный подход к возрасту тестируемого. Штерн предложил использовать в качестве показателя интеллекта частное от деления умственного возраста на хронологический

В своей концепции одаренности А. Бине подчеркивал высокую значимость средовых факторов.  «Тестологи» (Л. Термен, Р. Мейли, Р. Амтхауэр, Дж. Равен и Л. Перлоуз) понимали, что интеллектуальная одаренность во многом зависит от воспитания, условий получения образования, жизненного уровня и других факторов в жизни ребенка.

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта (IQ). Однако эта практика вызывала много споров, и в конце концов теория Бине была дискредитирована. «Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений, – пишет А.И. Савенков. – Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель – коэффициент интеллекта – претендовал <…> на роль универсальной личностной характеристики, свидетельствующей об общем уровне одаренности. Причину этого явления выявила теоретическая психология. <…> Практически все эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый логическим <…>. А для достижения успехов <…>  нужно <…> умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и необычные решения этих проблем»[9].

Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Элис Пол Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что показатели – учебная успешность и высокий интеллект – не являются обязательными гарантами жизненных успехов в будущем. Торренс одним из первых разработал методики для выявления творческих способностей детей. Они получили наименование тестов креативности. Ученый обратил основное внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления.

Торренс разработал несколько методик. «Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление созданы в 1966 г. Они являются невербальными и предназначены для диагностики <…> беглости, точности, воображения и оригинальности. <…> Среди заданий – конструирование картин (на основе изображения ярко раскрашенной фигуры неправильной формы), завершение картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тест Торренса на вербальное творческое мышление, созданный в 1966 году, предназначен для диагностики <…> таких характеристик, как умение задавать вопросы, устанавливать <…> причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Еще один тест <…> был разработан Торренсом в 1980 г. Задания <…> составлены <…> чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в помещении. Показателями творчества выступают легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления»[10].

В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализации личности в творчестве необходимо особое сочетание уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность – образуют экспозицию одаренного индивида.

Данная концепция активно используется для прикладной работы, раскрывая довольно подробно суть одаренности как природного явления.

В ХХ веке решение проблемы одаренности в нашей стране носило  специфический характер. Русские педагоги отстаивали свои позиции о специфике индивидуального развития детей, вступая в полемику с западными коллегами.

Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные советским невропатологом и психоневрологом Григорием Ивановичем Россолимо (1860–1928), представителем ассоциативной психологии. В 1909-1910 гг. им были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Система Г.И. Россолимо включала измерение пяти основных функций, присущих детям с интеллектуальной одаренностью: внимания, воли, восприимчивости, запоминания, ассоциативных процессов. С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности, то есть, как пишет А.И. Савенков, Россолимо «предложил градацию талантов»[11]. Однако градация талантов не имеет особого смысла, поскольку понятия «талант», «гений», «одаренный человек» достаточно условны.

Наиболее яркое отражение разработка проблемы одаренности как психологии потребностей нашла в работах исследователя способностей Бориса Михайловича Теплова (1896–1965). Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность». <…> Три признака <…> всегда заключаются в понятии «способность». Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[12]. Итак, по Б.М. Теплову способности – это то, что отличает талантливых людей, добивающихся определенных успехов в какой-либо области. Причем Теплов отмечал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности»[13], то есть одаренность не может быть абстрактной, одаренный человек всегда имеет какую-либо «специализацию».

Натан Семенович Лейтес (род. 1918), ученик Б.М. Теплова, в своих работах («Умственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы» и др.) отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления определенных умственных способностей. Лейтес считал, что способности не могут «созреть» независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем применение знаний и умений на практике. Также Лейтес показал, что возрастное развитие характеризуется не только обогащением психических свойств, но и ограничением, даже утратой некоторых ценных психических особенностей.

Известный отечественный ученый Лев Семенович Выготский (1896–1934) исходил из положения, что «обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают»[14]. Кроме того, развитие должно осуществлять и с учетом наследственных предпосылок (то есть, из ребенка с музыкальными способностями нужно стремиться развить музыканта, а не, скажем, боксера). Потому Л.С. Выготский рассматривает одаренность как «способность к творчеству, обусловленную генетически (наследственностью), развивающуюся в соответствующей деятельности или деградирующей при ее отсутствии»[15]. Иными словами, если талантливому человеку не оказывать поддержку, он утратит свой творческий потенциал; если же талант развивать, можно получить гения.

В США, Англии, Германии в начале ХХ века проблема одаренности была исследована глубже, чем в СССР, но со своими особенностями. Острая полемика между различными педагогами и психологами подпитывалась широкой практикой работы с одаренными детьми. В нашей стране большее внимание уделялось теоретическим положениям.

В Германии в 1917 году появилась Маннгеймская система, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностям и разделялись на основе одаренности по группам. Учащимся таких школ предоставлялась возможность сокращенного по времени прохождения курса средней школы. Основоположники системы – Зикингер и Петцольд.

В американской психолого-педагогической литературе в начале ХХ века появилось понятие «одаренность», хотя практика обучения одаренных детей уже существовала. Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, отлично успевающий по школьным предметам. Сама формулировка термина «одаренный» принадлежит Г. Уипплу.

В конце 40-х – начале 50-х годов ХХ века ряд ученых (Ж. Торндайк, Л. Терстоун, Р. Кеттел, Дж. Гилфорд) отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности. Известный английский педагог Б. Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида».

Американские педагоги с начала 50-х годов самое пристальное внимание стали уделять развитию интеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин. Однако постепенно понятие одаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит от многих факторов. Весь ход исследований английских и американских ученых привел к тому, что процесс определения одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж. Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в сравнительном плане высокоинтеллектуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным, что природа одаренности еще более полифонична.

В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной»[16].

В 70-80-е годы психолого-педагогических исследования американских ученых в области индивидуальных различий переместились в сферу образования. Школы стали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Обнаружился дефицит качественных учебников, программ, нехватка средств и т.д. Однако развитие новых технологий, резкое возрастание спроса на людей, обладающих нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи, ускорили преобразования в общественной политике.

В 1990-х годах были приняты законодательные акты и государственные программы. В частности, 18 апреля 1991 года администрация президента Буша опубликовала программу «Америка-2000. Стратегия образования» (Goals 2000: Educate America Act). Второй раздел этой программы преследует цель высвободить творческий потенциал Соединенных Штатов на пути последовательного создания в каждой общине школ нового поколения[17].

В советскую эпоху (30-70-е годы XX века) отечественные ученые проблемами одаренности практически не интересовались, что в немалой степени было вызвано отсутствием интереса у партийных деятелей к этой проблеме, а также стандартизированным подходом к обучению.

В конце 80-х годов проблема одаренности вновь актуализируется в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит советский и российский психолог Алексей Михайлович Матюшкин (1927–2004). Формулирование им концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения: «Загадки одаренности»[18], «Концепция творческой одаренности»[19], «Одаренные и талантливые дети»[20]. Творчество им понимается как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает познавательную мотивацию и творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М. Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Ученый подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений:

– психофизиологическое направление, которое изучает зависимости между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (А.Н. Лебедев, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Т.А. Ратанова, В.М. Русалов, П.В. Симонов, Е. Шафер и др.);

– психогенетическое направление, которое изучает зависимость между проявлениями одаренности и генетическими факторами (наследственностью) (Ф. Гальтон, М.С. Егорова, П. Пломин, В.М. Русалов, Г. Ньюмен и др.);

– тестологическое направление, которое изучает интеллектуальную одаренность на основе данных, полученных с помощью различных тестов (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.);

– лонгитюдные исследования, которые подразумевают наблюдение отдельных людей или групп на протяжении определенного периода времени в целях оценки изменений (Л. Термен, К.А. Хеллер, Ф. Ганье, Л.Х. Фокс, Е.И. Щебланова, Н.В. Шумакова и др.);

– общепсихологическое направление, которое ориентировано на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности. В течение XX века эта линия развивалась как в зарубежной (Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн и др.), так и в отечественной психологии (Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.).

Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчества и таланта (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, А.Б. Залкинд, С.П. Кудрявцева, М.В. Кузьмина, А.Л. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др.);

– социально-психологическое направление, которое концентрирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, социальным статусом индивида (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, Л.В. Попова, В.Э. Чудновский, А. Танненбаум и др.);

– классифицирующее направление, которое подразумевает под собой анализ и разработку принципов и методов идентификации одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Л.Ф. Бурлачук, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, Е.И. Щебланова, А.Г. Шмелев, Г.Ю. Айзенк и др.);

– динамический подход, согласно которому одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойств личности; она изначально не задана генотипом и не зависит от условий среды (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.П. Зинченко, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Ф. Монкс, Дж. Ренэулли, Э.П. Торренс, Дж. Фельдхусен и др.).

Анализ научной литературы[21] позволяет разделить все модели одаренности на три группы:

– психологические: акцентируют внимание на взаимодействии предпосылок одаренности;

– многофакторные: акцентируют внимание на структуре одаренности;

– личностные: акцентируют внимание на параметрах индивида, которые выходят за рамки когнитивных свойств.

Как видно, в настоящее время имеется широкий спектр подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме. Поэтому в нашей стране стала актуальной разработка  рабочей концепции  одаренности, которая выступала бы в качестве методического и теоретического основания для практической работы.

В создание такой концепции вложили свои силы такие видные ученые, как Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.И. Ильясов, В.П. Дружинин, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес,  А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков (научный редактор), Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич. «Рабочая концепция одаренности» отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт (как позитивный, так и негативный) работы с одаренными детьми.

Согласно концепции, «одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой)»[22]. Нам кажется, что определение одаренности, данное в «Рабочей концепции одаренности», является на сегодняшний день более полным и точным.

Особый интерес представляет то, как ученые рассматривают креативность (творческий потенциал) человека. «Креативность – (лат. creative – творческий, лат. creatio – создание) термин Дж. Гилфорда – способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации»[23].

А.М. Матюшкин в «Концепции творческой одаренности»[24] к проблеме одаренности подходил именно с точки зрения творческого потенциала индивида. Творчество понимается им как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Матюшкин подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, вступая в полемику с Ж. Пиаже. Его концепция «позволяет раскрыть одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии; в науке и в искусстве; раскрыть одаренность как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства»[25]. Точка зрения Матюшкина хороша тем, что одаренность по нему – не самоцель. Развитие одаренности должно быть всего лишь первой ступенькой на пути к творчеству. Одаренность не должна оставаться «вещью в себе», непременно нужно развивать «творческость». А развить ее можно через самопознание, самораскрытие, самовыражение. То есть, процесс создания так называемого «творческого продукта» – это процесс не пересказывания и конструирования чужой речи (это может и попугай, если его обучить), а процесс создания своей речи, выражение своих мыслей и чувств. Развивая творческий потенциал (в нашем случае, литературный), нужно учить не «красиво говорить», а говорить «своим языком» (аналогично в живописи – не комбинировать несколько чужих картин, а учиться писать свою, в музыке – не «миксовать» уже написанные мелодии, а сочинять свои и т.д.). Креативный ученик – не тот, который может что-то повторить, а тот, кто может придумать что-то новое.

Американский психолог Э. Фромм считает, что креативность – это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Н.С. Лейтес отмечает, что «креативность – это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях. «Творческость» означает прежде всего особый склад ума, особое качество умственных процессов»[26].

В науке сложилось два подхода к пониманию творческих способностей. Первая точка зрения: креативность – врожденное свойство (Ф. Гальтон, А. Бине);  вторая: креативность зависит от влияния внешних условий (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин, отчасти Л.С. Выготский).

Наверное, не имеет смысла оспаривать тот или иной взгляд, поскольку каждый из подходов исходит из разных критериев творчества. В первом случае – это качество конечных продуктов деятельности. Во втором случае – характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность.

Если согласиться с мнением, что одаренность – исключительно божий дар, то говорить о возможности ее развития  не приходится: либо дано свыше, либо нет. В случае с гениями – это вполне справедливо. Однако достаточно и небольшого жизненного опыта, чтобы убедиться: создание особых условий ведет к стимуляции творческой активности детей. И даже если продукты их деятельности далеко не гениальные, нельзя отрицать тот факт, что развитие способностей происходит и нередко намечаются качественные преобразования как в структуре личности, так и в его творческой деятельности.

Другим дискуссионным вопросом, касающимся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. И в этом случае существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко». Как отмечают авторы «Рабочей концепции одаренности», «указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности (в том числе и поэтической – М.Ч.) присуща многим детям, тогда как актуальную демонстрирует незначительная часть детей»[27]. Иными словами, во многих детях одаренность «дремлет», находится в зачаточном состоянии и только ждет момента, чтобы «проснуться». На актуализацию скрытых возможностей (потенциальной одаренности) во многом должны быть направлены методики по развитию одаренности.

Есть несколько причин, по которым проявления одаренности могут отсутствовать. Одной из них может быть недостаток в силу условий жизни соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится очевидной. В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются определенные трудности развития ребенка: заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения. Кроме того, у части детей, исключи­тельно одаренных в какой-либо одной обла­сти, отмечается ярко выраженная неравномерность психическою раз­витии, которая становится источником многих  проблем одаренного ребенка. Понятно, что у детей с разными «видами» одаренности проблемы возникают разные. Подробнее особенности развития ребенка, наделенного литературной одаренностью, будут рассмотрены в следующей главе.

И еще один аспект следует упомянуть, говоря о детской одаренности. Психологи предостерегают: самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. «По-видимому, необычайно быстрое, опережающее развитие ребенка в определенном возрасте характеризует его прежде всего именно как ребенка, то есть возникает как бы на время. Ранние успехи еще не означают наличия у ребенка тех свойств ума и того их уровня, которые понадобятся в более зрелые годы»[28]. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Необходимо постоянно поддерживать в них желание работать дальше и развиваться.

Если проанализировать историю взглядов на проблему одаренности, станет очевидно, что понятие «одаренность» прошло сложную эволюцию. От восприятия одаренности как «дара Божьего» ученые пришли к нескольким десяткам научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений.

ХХ век можно назвать «золотым веком» в изучении одаренности. Насущная необходимость в развитии способностей одаренных детях привело к тому, что интерес к проблемам одаренности как и за рубежом, так и в СССР вспыхнул с новой силой. Но подходы американских и советских психологов к проблеме одаренности различались. В США больший упор делался на экспериментальное обучение, система обучения строилась от «ученика к методике». Увлечение тестологией (тесты интеллекта, тесты креативности) привело к тому, что одаренность стала сводиться к ее узкому пониманию как высокой интеллектуальности. В настоящее время психологи относят интеллектуальную одаренность к частному проявлению одаренности.

В СССР подходы были диаметрально противоположными: психологи шли «от методики к ученику». Советские ученые создали большую теоретическую базу для дальнейших исследований и экспериментальных методик. Создание «Рабочей концепции одаренности» закрепило большой опыт работы с одаренными детьми. «Рабочая концепция одаренности», по сути, глобальное обобщение исследований отечественных ученых в области детской одаренности. Она дает определения многим спорным понятиям, формирует общую систему понимания феномена одаренности.

Анализ психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить следующие положения:

  • во-первых, развитие творческих способностей зависит как от внешних условий, так и от психо-генетических факторов;
  • во-вторых, создание особых искусственных условий ведет к стимуляции творческой активности, выявлению потенциальной одаренности;
  • в-третьих, одаренность – динамичное образование, она может с  неодинаковой  степенью интенсивности проявляться в разные периоды жизни ребенка, может и угаснуть.

Источник: nsaturnia.ru


Leave a Comment

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Этот сайт использует Akismet для борьбы со спамом. Узнайте, как обрабатываются ваши данные комментариев.