Лицо с ограниченными возможностями здоровья лицо имеющее

Понятие «лицо с ограниченными возможностями» — изменение подхода к определению.

В жизни почти каждого человека бывают случаи, когда, вследствие травм или болезней, ограничиваются его возможности: затрудняется его передвижение, он не может трудиться как раньше, приготовить самостоятельно себе пищу или сделать покупки. В большинстве своем эти случаи имеют временные последствия, в результате лечения травмированный или заболевший человек полностью выздоравливает, восстанавливает свои интеллектуальные и физические способности, и возвращается к нормальной жизни.

Однако, случается, что заболевания носят необратимый характер, или человек рождается с ними, но уровень развития медицины еще не позволяет восстановить его здоровье, и человек оказывается зависимым от окружающих, нуждается в помощи и заботе, а иногда просто понимании и недискриминации со стороны общества и государства. Поэтому такие люди включаются в социально-уязвимую категорию населения как лица с ограниченными возможностями.

Кто именно входит в категорию людей с ограниченными возможностями и почему?

Повышение стандартов в области прав человека может быть прослежено на примере концепции прав людей с ограниченными возможностями. Раньше в международных документах, а также медицинскими и социальными работниками в основном использовался термин «инвалиды», под которым понимались люди, имеющие физические и/или психические недостатки. В рамках ООН было принято несколько документов, направленных на их защиту, в том числе Декларация о правах инвалидов (1975 г.) Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г). Но уже в 1970-1980-х годах стали поступать предложения отказаться от употребления этого термина, так как в его основе находится английское слово “invalid”, которое означает “не пригодный”, “вышедший из строя”.

Английский врач Филип Вуд разработал концепцию “Handicap” (hand in cap), означающее в буквальном переводе “рука в шляпе». Наndicap – это игра, участники которой выполняли определенные действия с перевязанной рукой. Такое препятствие ограничивало возможности играющих, которым была предоставлена возможность сравнить свою временную ситуацию с необратимой ситуацией инвалидов и понять в каком социально-невыгодном положении оказываются последние по сравнению с большинством человечества.

Таким образом, Ф. Вуд построил свою концепцию на простом выводе: “Инвалидом (лицом с ограниченными возможностями) оказывается любой человек, перед которым встают препятствия, ограничения, мешающие ему нормально действовать, в результате чего он попадает в социально невыгодное положение.» Несчастный случай, болезнь и другие причины могут привести к органическим нарушениям, способным вызвать недостаточность организменных функций, что и является причиной социального неблагополучия, невыгодного положения, Недостаточность может быть временной или постоянной, необратимой.

В 80-х годах Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) приняла концепцию Ф. Вуда за основу при составлении Международной классификации ограниченных возможностей.

Согласно ВОЗ в числе лиц с ограниченными возможностями оказываются как лица с физической, физиологической и интеллектуальной недостаточностью, так и те, у кого слабое зрение, слух, и даже кого временно вывел из строя простой грипп, приводящие к их социальному неблагополучию. Именно поэтому концепция «ограниченных возможностей» является одновременно философской, социальной и медицинской концепцией.

В общепринятом определении лиц с ограниченными возможностями, как правило, присутствуют два элемента: медицинское определение, относящееся к физиологическим функциям человека; и социальные барьеры, такие как предвзятое отношение или невозможность доступа в здания, что не позволяет людям участвовать в жизни общества.

Понятие “лицо с ограниченными возможностями” охватывает людей «с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими». Ч.2, статья 1, Конвенция о правах лиц с ограниченными возможностями Изменение подхода к понятию инвалидность отразилось и на понимании прав людей с ограниченными возможностями. Политика в отношении инвалидов прошла путь от обычного ухода за инвалидами в соответствующих учреждениях до получения образования детьми —инвалидами и реабилитации лиц, ставших инвалидами уже в зрелом возрасте. Права таких людей в основном рассматривались с точки зрения предоставления защиты и услуг: услуг медицинского лечения, реабилитации и социальной защиты, которые позволяли инвалидам лучше приспособиться к жизни. Еще одним направлением работы была профилактика по предупреждению отдельных причин инвалидности, но при этом уделялось мало внимания тому, какие проблемы есть у инвалидов по участию в общественной жизни, по самореализации.

После второй мировой войны появились такие концепции, как интеграция и включение инвалидов в нормальную жизнь общества, отражавшие растущее понимание потенциальных возможностей инвалидов.
валид такой же человек, как и все остальные, и также хочет получить образование, хорошую и интересную работу, избирать и быть избранным, путешествовать, общаться, то есть быть востребованным, настолько насколько это возможно. Поэтому целями Всемирной программы действий в отношении инвалидов, принятой в 1982 г. стали — полноценное участие и равенство, которые отражают признание международным сообществом необходимости применения целостного подхода к решению проблем улучшения положения инвалидов.

Эти цели отражали идеи новой концепции инвалидности, которые, как мы уже говорили, учитывает тесную связь между ограничениями, которые испытывает инвалид, структурой и характером окружающей его среды и отношением населения к инвалидам.

Переосмысление понятий инвалидности предполагает необходимость уделения особого внимания важности устранения барьеров и обеспечения доступной окружающей обстановки, с тем, чтобы люди, имеющие инвалидность, могли полнее участвовать в социальной жизни и развитии на основе равенства.

Устранение таких барьеров предполагает реализацию стратегий реабилитации, которые помогают инвалидам максимально использовать их способности; стратегий включения инвалидов и расширения их прав, направленных на обеспечение полноценного и эффективного участия инвалидов в жизни своих общин, общества и экономической деятельности; и стратегий применения таких архитектурных, инженерно-технических решений, которые позволяли бы исключить или устранить ненужные препятствия в инфраструктуре, проектировании помещений, транспортных систем, рабочих мест, а также систем информационных икоммуникационных технологий.

2. Нарушения прав лиц с ограниченными возможностями и препятствия при реализации ими своих прав и свобод Около 600 миллионов человек, или 8% всего населения мира в мире являются людьми с

ограниченными возможностями в результате умственных, физических или сенсорных расстройств. Зачастую они не могут вести полноценный образ жизни из-за существующих в обществе социальных и физических барьеров, препятствующих их полноправному участию, что приводит к сегрегации и унижению достоинства миллионов взрослых и детей с ограниченными возможностями на планете.

Социальные предрассудки и изоляция. Во многих ситуациях наиболее существенным препятствием является отношение общества к лицам с ограниченными возможностями. К ним часто относятся с предубеждением, как к неполноценным во всех смыслах людям, что они «другие», «чужие». Их могут сторониться; их могут изолировать и жестоко с ними обращаться, особенно это касается детей. Даже те, кто их принимает, часто рассматривают таких людей скорее с точки зрения их ограниченности, но не потенциала. Для того, чтобы изменить отношение общества к этой проблеме, необходимо развеять предрассудки об ограниченных возможностях как о неполноценности, с тем чтобы люди воспринимали их как неотъемлемый элемент человеческого разнообразия, каковым они на самом деле и являются.

К примеру, в последнее время вместо терминов «умственно отсталый» или «умственно (психически) неполноценный» стараются использовать «лицо с особенностями психического развития», что является более справедливым. Психика и возможности человеческого мозга одни из самых малоизученных в медицине. Поэтому определение психической «полноценности» или «неполноценности» очень условно, трудноопределимо. Очень часто дети, которым в детстве присваивали ярлык «умственно отсталые», впоследствии вырастали без каких-либо следов патологий, и реализовывались как на работе, так и в семейной жизни.

Предрассудки и предубеждения, существующие в отношении лиц с ограниченными возможностями, являются главными причинами всех видов дискриминации и нарушения их прав.

Дискриминация. Особенно часто приходится испытывать дискриминацию людям, инвалидность которых отразилась и на их внешности, отчего они резко отличаются от окружающих. Это, в первую очередь, инвалиды на колясках и костылях, люди с диагнозом ДЦП (детский церебральный паралич), слепые и т.д. Например, в приеме на работу программистом человеку отказывают только потому, что он инвалид и передвигается на костылях, девушку в инвалидной коляске не пускают на концерт или пациент клиники для людей с расстройствами психики становится жертвой жестокого обращения. Это примеры явной, прямой дискриминации.

Но иногда может существовать косвенная дискриминация, которая является следствием отсутствия надлежащей инфраструктуры для инвалидов. Ограниченные физические возможности становятся барьером, преграждающим доступ к трудовой деятельности, информации, сервису, культурным мероприятиям. Требование обеспечения равных возможностей для всех, наделяет общество и государство обязанностью предпринять дополнительные шаги, чтобы эти равные возможности появились. Например, можно ли сказать, что у здорового человека и у человека на инвалидной коляске равные возможности по передвижению в городе, если нигде нет специальных покрытий – пандусов, по которым человек на инвалидной коляске может попасть внутрь здания? Для него не только дорога, но и ступеньки крыльца, бордюр тротуара становятся непреодолимым препятствием.

Если общественные здания, магазины, аптеки, рестораны, частные офисы, жилые кварталы не оборудованы пандусами или подъемниками, светофоры не имеют специальных звуковых сигналов для слабовидящих или слепых людей и т.д., возможности таких людей серьезно ограничиваются. Это может являться косвенным препятствием к получению образования (если в школах и университетах нет специальной инфраструктуры), поиску работы, реализации прав выборщика и т.д. Только с обеспечением специальных потребностей людей с ограниченными возможностями, можно сказать, что принцип равенства соблюден.

Другой серьезной проблемой лиц с ограниченными возможностями является недостаточный доступ к медицинским и социальным услугам – качественному и бесплатному медицинскому обслуживанию, лекарственным препаратам, специальным средствам, как например, инвалидные коляски или протезы. Во многих странах мира люди с ограниченными возможностями не имеют достаточного пакета социальных услуг, в виде социальных льгот и пособий, услуг социальных работников по посещению и помощи на дому и т.д., что приводит к их социальной неустроенности.

Последствия предубеждений в отношении людей с ограниченными возможностями часто приводят к их ненужной институционализации, под которой понимается помещение инвалидов в специализированные учреждения. Общий подход, который закрепляется в международных документах, заключается в том, что к институционализации людей с ограниченными возможностями следует прибегать в самых крайних, исключительных случаях. И наоборот, как общее правило, такие люди должны как можно больше социализироваться, находиться среди другой части общества – учиться в обычных школах, университетах, жить в семье, а не в специализированных учреждениях и тому подобное.

Попытка «обособить» людей с ограниченными возможностями, сделать из них «других» приводит к своеобразной сегрегации, и в конечном счете к их полному «выключению» из общественной жизни, к явлению «неучастия», что не приносит пользы не этой категории людей, ни обществу.

Кроме общих проблем для лиц с ограниченными возможностями, можно отметить еще несколько специфических моментов, касающихся реализации прав отдельных категорий этих людей.

Специалистами было проведено гендерное измерение и отмечено, что на долю женщин-инвалидов приходится несоразмерно большое число женщин, страдающих от сексуального надругательства: случаи изнасилования, а также сексуальных посягательств и домогательств в отношении женщин-инвалидов часто оказываются незамеченными.

Для детей с ограниченными возможностями особенно актуальными являются вопросы доступа к образованию, включая высшее образование. В странах бывшего Советского Союза в наследие от советской системы осталась распространенная практика помещения таких детей в специализированные учреждения, условия содержания в которых не отвечают международным стандартам.

? Проанализируйте свое отношение к людям с ограниченными возможностями. Вы можете сказать про себя, что Вы чужды предрассудков и стереотипов в их отношении?

4. Международные стандарты защиты прав лиц с ограниченной возможностью Первые документы рекомендательного характера о правах лиц с ограниченными возможностями были приняты в рамках Организации Объединенных Наций более 30 лет назад, это Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.) и Декларация о правах инвалидов (1975 г.).
   них делался упор на признании за инвалидами тех же прав, что у всех других лиц, и особенно оговаривались право на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень, право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей, и право жить в кругу своей семьи или с приемными родителями.

Декларация о правах инвалидов особенно отмечает неотъемлемое право инвалидов на человеческое достоинство и запрет всех видов дискриминации.

Постепенно в мире ширилось движение за права лиц с ограниченными возможностями.

Важным итогом Международного года инвалидов в 1981 г. было принятие Генеральной Ассамблеей ООН Всемирной программы действий в отношении инвалидов (1982). Цели

Всемирной программы заключались в содействии эффективным мерам по созданию таких же условий жизни инвалидов, что и для всего населения, и равной доли в улучшении условий жизни в результате социального и экономического развития на основе «полного участия». В документе отмечалось, что ответственность за устранение условий, ведущих к появлению социальных и физических барьеров для инвалидов, должна возлагаться не только на правительства, но и общество в целом, частных лиц или организаций. Кроме того, впервые инвалидность была определена как функция отношений между инвалидами и их окружением.

Эти положения были развиты в следующем важном рекомендательном документе ООН – Стандартных Правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН в 1993 г. и разработанных на основе опыта, приобретенного в ходе проведения Десятилетия инвалидов Организации Объединенных Наций (1983— 1992 годы). Морально-правовой основой Правил являются Всеобщая декларация прав человека, Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах и Международный пакт о гражданских и политических правах, Конвенция о правах ребенка и Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин, а также Всемирная программа действий в отношении инвалидов.

В Правилах предусматриваются принципы, касающиеся ответственности, принятия мер и обеспечения сотрудничества. В них указываются также области, имеющие решающее значение для обеспечения качества жизни лиц с ограниченными возможностями, всестороннего участия в жизни общества и равенства. Правила являются основой, на которой инвалиды и их организации могут вырабатывать свою политику и строить свою деятельность.

Стандартные Правила обеспечения равных возможностей для лиц с ограниченными возможностями, состоящие из 22 правил, имеют 4 тематических раздела. Первый раздел «Предпосылки для равноправного участия» предусматривает положения о необходимости углубленного понимания проблемы ограниченных возможностей, для чего государства должны проводить информационные кампании, касающиеся проблем инвалидов и политики в отношении инвалидов, сообщая при этом, что инвалиды являются гражданами с такими же правами и обязанностями, что и другие граждане. Также, этот раздел посвящен обязательствам государств по обеспечению медицинского обслуживания, предоставлении услуг по реабилитации и вспомогательных услуг (предоставление протезов, инвалидных колясок, услуг переводчика и т.д.) для поддержания здоровья и возможностей инвалидов и повышения их независимости в повседневной жизни и осуществлении своих прав.

Во втором разделе «Целевые области для создания равных возможностей» подробно регламентированы вопросы доступности. Доступ к материальному окружению означает, что государство должно предпринимать меры, чтобы обеспечить доступ людей с ограниченными возможностями к различным объектам общего пользования. Архитекторы, инженеры — строители и другие специалисты, которые в силу своей профессии занимаются проектированием и созданием инфраструктуры, должны быть информированы о таких запросах и учитывать их при строительстве так называемого материального окружения (то есть жилых помещений, зданий, системы общественного транспорта, улиц и других объектов уличного окружения).

 Доступ к информации и коммуникациям касается обеспечения прав людей с ограниченными возможностями на информацию о своем диагнозе, правах и имеющихся услугах и программах. Государство также обязано делать информационные услуги и документы доступными для различных групп инвалидов, то есть, например, должны использовать шрифт Брайля, фонографические записи, крупные шрифты и другие соответствующие технологии, с тем, чтобы лица с дефектами зрения имели доступ к письменной информации и документации. Точно так же следует применять соответствующие технологии для обеспечения доступа к звуковой информации лиц с дефектами слуха или трудностями понимания. Следует позаботиться о том, чтобы язык жестов применялся для обучения глухих детей, в их семьях и общинах. Следует также предоставлять услуги по сурдопереводу, с тем, чтобы способствовать общению глухих с другими людьми.

Государствам следует побуждать средства массовой информации, особенно телевидение, радио и газеты, обеспечивать доступность их услуг для инвалидов. Среди других положений этого раздела специальные положения, касающиеся обеспечения равенства возможностей в таких вопросах, как образование, занятость, поддержание доходов и социальное обеспечение, семейная жизнь и свобода личности, культура, отдых и спорт, религия.

Следующий раздел касается мер по осуществлению (информация и исследования, разработка политики планирования, законодательство, экономическая политика, координация деятельности, организации инвалидов, подготовка персонала, национальный контроль и оценка программ, касающихся инвалидов, техническое и экономическое сотрудничество, международное сотрудничество) и последний раздел посвящен механизму контроля, который предусматривал назначение Специального Докладчика Комиссии социального развития.

Функции Специального докладчика заключались в содействии группе экспертов в осуществлении обзора, консультирования и представления информации и предложений в отношении пропаганды и осуществления Правил и контроля за ними.

Несмотря на то, что Стандартные Правила и механизмы контроля, ими предусмотренные, сыграли свою роль в международном признании прав лиц с ограниченными возможностями, большие масштабы дискриминации в отношении этой категории людей и необходимость более эффективной их защиты, привели к идее создания международного документа, который носил бы не рекомендательный, а обязательный характер. И в декабре 2006 года Генеральной Ассамблеей ООН был одобрен Проект Конвенции о правах лиц с ограниченными возможностями, которая сейчас открыта для присоединения и ратификации. Новая конвенция вводит категорический запрет на дискриминацию при получении образования, при трудоустройстве, в здравоохранении, в местах общественного пользования, при получении информации и других аспектах политической и общественной жизни.

В конвенции намечены конкретные меры, необходимые для того, чтобы права лиц с ограниченными возможностями стали реальностью. В ней говорится об особых нуждах самых незащищённых — детей с ограниченными возможностями, а также уделяется пристальное внимание женщинам с  ограниченными возможностями, часто подвергающимся различной дискриминации. Особую важность представляет создание специального Комитета по правам лиц с ограниченными возможностями, который будет следить за соблюдением конвенции государствами-участниками. Вместе с Конвенцией был принят Факультативный протокол, который позволит государствам-участникам уполномочить Комитет конвенции по правам лиц с ограниченными возможностями принимать и рассматривать обращения от имени или в поддержку лиц и групп лиц, чьи права оказались нарушены в результате нарушения положений Конвенции.

Запомните понятия: инвалид, лицо с ограниченными возможностями, социальные барьеры, институционализация, доступ к материальному окружению, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для лиц с ограниченными возможностями, Конвенция ООН о правах лиц с ограниченными возможностями.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ:

1. Как исторически изменился подход в определении лиц с ограниченными возможностями? Почему?

2. С какими трудностями сталкиваются лица с ограниченными возможностями при реализации своих прав?
3. Расскажите о жизни знакомого Вам человека с ограниченными возможностями и скажите, в какой помощи он нуждается?
4. Какие Вы знаете международные акты, посвященные правам лиц с ограниченными возможностями?
5. Что означают доступ к материальному окружению и доступ к информации и коммуникациям применительно к правам лиц с ограниченными возможностями?
6. Работа в группах: обследуйте здание школы и ее окрестности и обсудите, в какой степени она доступна для детей с теми или иными видами инвалидности. Какие изменения Вы порекомендовали бы произвести в школе?

Комментарии

Источник: life.ansor.info

Лица с ограниченными возможностями здоровья: 

современные подходы к определению понятия

Парфёнова Т. А. , г. Ульяновск

В статье рассматриваются различные подходы к определению терминологического аппарата современной специальной педагогики; раскрываются различные точки зрения отечественных и зарубежных ученых, определяющих понятие «лица с ограниченными возможностями здоровья».

Отношение общества к лицам с отклонениями в развитии имеет исторический характер и определяется уровнем развития общества: состоянием науки и культуры, социально-экономическими отношениями, господствующими религиозными взглядами, национальными традициями, правовыми нормами.

На протяжении многих веков проблема аномального развития не рассматривалась с научных позиций и была неоднозначна во все времена. В силу своей биологической сущности человек никогда не был физически и психически неуязвимым и идеально приспособленным к жизни в окружающей среде. Во все времена существовала определённая часть людей, ослабленных в силу возрастных (детство, старость) и индивидуальных (врождённые пороки развития, болезни, травмы и т. п.) особенностей, которые делали их уязвимыми или даже беззащитными, зависимыми от помощи окружающих. На протяжении всего периода развития цивилизации человеческое сообщество стояло перед необходимостью определять своё отношение к людям, отличающимся нетипичными формами физического состояния или социального поведения, и в соответствии с ними поступать, взаимодействуя с такими людьми [7].

Н. Н. Малофеевым разработана периодизация, которая охватывает временной отрезок от IX в. до н.э. и до наших дней. Он выделяет следующие периоды отношения общества и государства к людям с проблемами в развитии: 1. «От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости помощи» (IX-VIII вв. до н.э. – XII в.). 2. «От призрения к осознанию возможности обучения» (XII в. – 70-80 гг. XVIII в.). 3. «От осознания возможности к осознанию необходимости обучения» (70-80 гг. XVIII в. – начало XX в.). 4. «От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования» (начало XX в. – 70-е гг.). 5. «От изоляции к интеграции» (70-е гг. ХX в. – по настоящее время). Условными рубежами данных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к лицам с отклонениями в развитии. Эти изменения прослеживались в том, что если в  античном мире такие дети обрекались на смерть, то с  возникновением христианства начинает проявляться милосердное отношение к ним. Несмотря на негативное отношение к этим людям в XII-XVIII вв. происходит осмысление необходимости их обучения (первоначально это касается только лиц с сенсорными нарушениями). Только в XVIII веке осознается необходимость и целесообразность обучения глухих, слепых и умственно отсталых людей; в этот период происходит изменение статуса инвалидов, впервые принимаются нормативно-правовые акты и законы о введении специального образования.

В 70-е гг. XX века человечеством осознана необходимость обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. Это начало нового эволюционного этапа, когда в европейских государствах к «лицам с отклонениями в развитии»  стали относится как к людям с проблемами, усиливая о них заботу государства [3].

Современный период эволюции отношения западноевропейского общества и государства к лицам с особыми нуждами характеризуется несколькими противоречивыми тенденциями, проявляющимися в системе специального образования. С одной стороны, в обществе широко распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равенства и равноправия. С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, начинает дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей с особыми проблемами. С третьей – получают распространение поселения для инвалидов, рассматривающиеся как оптимальная модель организации их самостоятельной «взрослой» жизни в искусственно созданном микросоциуме. Например, Camphill movement объединяет более 70-ти таких поселений в 22 странах мира.

Проблема отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии находит отражение и в науке. Так, на протяжении многих лет первоначально в дефектологии, а на современном этапе развитии науки – в специальной педагогике, возникают серьезные противоречия в терминологическом аппарате. Например, в специально посвященном проблемам терминологии разделе доклада «Права человека и инвалидность» отмечено, что «… набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер» [5, с. 9]. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: minusvalidos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т.д., и хотя каждый термин несет определенную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства человека. Таков, например, термин «инвалид», что по-испански означает «не имеющий ценности». Однако в настоящее время отмечается тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей. Например, «слепые» называются «лицами, лишенными зрения». Во французском языке также отмечается подобная тенденция. Например, слово «aveugle» все чаще заменяется термином «non voyant» [5, с. 18]. Термин «Handicapped children» («аномальные дети»), указывающий на ненормальность, неполноценность, начал вытесняться термином «Children with Special Needs» («дети с особыми потребностями», или «дети с проблемами», или «дети с особенностями в развитии»), свидетельствующим о наличии каких-то проблем или потребностей у полноправного члена общества. В конце 70-х гг. английскими специалистами был предложен термин «дети (лица) с особыми образовательными потребностями». Сегодня этот термин употребляется практически во всех странах мира, где общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним. В научном контексте данный термин ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами [2]. В настоящее время вышеуказанный термин вытесняет из широкого употребления словосочетания «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии».

Таким образом, используемая на протяжении столетий терминология (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик, и т.п.), признается некорректной по причине ее употребления в уничижительно-оценочном смысле в отношении «нормальных» людей. Изменение отношения общества и государства к рассматриваемой категории людей, в последние десятилетия XX века оказалось столь глубоким, что даже вызвало необходимость проведения определенной языковой политики, что проявилось во введении и пропаганде новой лексики [3, с. 117].

В современной России также происходят существенные изменения в отношении к людям с проблемами в развитии, что проявляется в активном поиске наиболее адекватной терминологии. Несмотря на то, что термин «дети (лица) с особыми образовательными потребностями» появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях», что предполагает достижение задач культурного развития, которые в условиях нормы решаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования [1, с. 63]. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья». В проекте «Закона о специальном образовании» этот термин определяет человека, имеющего «…физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования» [6, с. 7]. Сегодня данная категория людей может быть представлена следующим образом: 1) дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); 3) дети с нарушением речи (логопаты); 4) дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; 5) дети с умственной отсталостью; 6) дети с задержкой психического развития; 7) дети с нарушением поведения и общения; 8) дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети, а также дети с умственной отсталостью) [4]. Н. М. Назарова, определяет данный термин следующим образом: «… это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь [7, с. 13-14].

Таким образом, в современном мире отсутствует единый подход к определению обобщающего понятия, раскрывающего сущность категории людей с теми или иными проблемами в развитии. В настоящее время мировая теория и практика все больше внимания уделяет определению понятия «лицо с ограниченными возможностями здоровья» в связи с распространением идей интегрированного образования. Именно этот термин наиболее употребим в современном Российском обществе, когда изменяется общественное сознание, обеспечивающее гуманное отношение к этим людям.

Литература

 1. Бим -Бад, Б. М. Педагогический энциклопедический словарь (Золотой фонд) / Б. М. Бим -Бад. . –  М. : Большая Российская Энциклопедия, 2008. –528с.

2. Гончарова, Е. Л. Ребенок с особыми образовательными потребностями/ Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина. – Альманах : ИКП РАО. – №5. – 2002с.

3. Малофеев, Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии / Н. Н. Малофеев. – Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х ч. : Ч. I. – М. : «Печатный двор», 1996. –182с.

4. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

5. Права человека и инвалидность /Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1 911/31/ – 76c.

6. Проект «Закона о специальном образовании». 1999 г. http://www.invalid-detstva.ru/jur.str/Admin1146209212.php.

7. Специальная педагогика / Л. И. Аксёнова, Б. А. Архип, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М. : Академия, 2008. – 400с.

Источник: nsportal.ru

Особую категорию обучающихся составляют дети, которые по тем или иным обстоятельствам являются детьми-инвалидами, детьми с ОВЗ. Такие дети нуждаются в особом внимании, отношении и подходе. Экзамен для обычных детей всегда стресс.

Экзамен — это всегда особое состояние. Дети с ограниченными возможностями переживают экзамен также с большим волнением и, поэтому дети с психофизиологическими особенностями нуждаются в создании специальных условий. Что это значит разъясняют многочисленные сайты, статьи и нормативные акты. Существует целый перечень документов, который разъясняет правила сдачи экзамена для слабослышащих, слабовидящих детей, детей с проблемами развития и физиологическими недостатками и т. д. Основные особенности сдачи экзамена рассмотрим в данной публикации.

Сдача экзамена лицами с ограниченными возможностями здоровья регламентируется следующими документами.

• Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации».

• Приказ Минобрнауки России от 26.12.2013 № 1400 «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования».

• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 9.04.2014 г. № НТ-392/07 «Об Итоговой аттестации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

• Методические рекомендации по организации и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего и среднего общего образования в форме основного государственного экзамена для лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов Приложение № 11 к письму Рособрнадзора от 2.12.2016 № 10–835 (в ред. от 20.01.2017).

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации»).

Кто допускается к государственной итоговой аттестации?

К ГИА допускаются обучающиеся, не имеющие академической задолженности, в том числе за итоговое сочинение (изложение), и в полном объеме выполнившие учебный план или индивидуальный учебный план (имеющие годовые отметки по всем учебным предметам учебного плана за каждый год обучения по образовательной программе среднего общего образования не ниже удовлетворительных).

На основании чего обучающимся создаются особые условия сдачи итогового экзамена?

Обучающиеся признаются лицами с ОВЗ на основании рекомендаций и заключения ПМПК. Деятельность ПМПК включает в себя психолого-медико-педагогическое обследование детей. Следует учитывать, что заключения ПМПК носят рекомендательный характер. Но если родители предоставят рекомендации ПМПК соответствующим органам, то такие рекомендации будут являться основанием для создания особых условий воспитания и обучения ребенка. Родителям стоит помнить, что заключение ПМПК действительно для предоставления в школу и иные органы в сфере образования в течение 1 календарного года с даты его подписания (Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 9.04.2014 г. № НТ-392/07 «Об Итоговой аттестации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»). Если обучающийся находится на домашнем обучении, то для сдачи ГИА в форме ГВЭ (государственный выпускной экзамен для лиц с ОВЗ) они имеют право пройти обследование и получить рекомендации ПМПК, подтверждающие статус обучающегося с ОВЗ. Обучающиеся, выпускники прошлых лет с ОВЗ, должны предоставить копию рекомендаций ПМПК для того, чтобы сдать ГВЭ. Обучающиеся, выпускники прошлых лет дети -инвалиды и инвалиды предоставляют оригинал или копию справки, подтверждающий факт инвалидности.

Итак, специальные условия сдачи экзамена создают для обучающихся, которые:

• освоили программы основного общего образования в специальных учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа;
• обучающихся с ОВЗ;
• детей-инвалидов, освоивших образовательные программы основного общего и среднего общего образования.

Для проведения ЕГЭ и ГВЭ на территории Российской Федерации и за ее пределами предусматривается единое расписание экзаменов. По каждому учебному предмету устанавливается продолжительность проведения экзаменов.

Итоговая аттестация по программам среднего общего образования может проводиться в форме письменных, устных экзаменов с использованием текстов, тем, заданий, билетов.

Существуют ли особенности при составлении заданий для лиц с ОВЗ?

Экзаменационные материалы по математике не имеют особой специфики для выпускников, освоивших образовательную программу в специализированных/коррекционных учреждениях для обучающихся с ОВЗ.

Экзаменационные материалы по русскому языку имеют отличительные особенности и разрабатываются с учетом индивидуальных особенностей учащихся с ОВЗ. Обучающиеся с ОВЗ вправе выбрать экзамен по русскому языку в форме написания изложения.

Кто вправе писать изложение

• Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья или дети-инвалиды и инвалиды.
• Обучающиеся по образовательным программам среднего общего образования, воспитывающиеся в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы.
• Обучающиеся на дому, в образовательных организациях санаторно-курортного типа, в которых проводится лечение/оздоровительные мероприятия, на основании заключения медицинской организации.

Особенности проведения итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования для лиц с ОВЗ

(На основании Приказа Минобрнауки России от 26.12.2013 № 1400 «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования»).

Обучающиеся с ОВЗ должны иметь беспрепятственный доступ в аудитории, туалетные и иные помещения.

ППЭ для участников ГИА с ОВЗ, детей-инвалидов и инвалидов должен быть оборудован по их заявлению с учетом их индивидуальных особенностей. Материально-технические условия должны обеспечивать:

• возможность беспрепятственного доступа участников ГИА в аудитории, туалетные и иные помещения, а также их пребывания в указанных помещениях;
• наличие пандусов, поручней, расширенных дверных проемов, лифтов, широких проходов внутри помещения между предметами мебели и свободного подхода на инвалидной коляске к рабочему месту;
• наличие специальных кресел и других приспособлений;
• при отсутствии лифтов аудитория для участников ГИА с нарушением функций опорно-двигательного аппарата должна располагаться на первом этаже.

Для обучающихся, выпускников прошлых лет с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, выпускников прошлых лет детей-инвалидов и инвалидов продолжительность итогового сочинения (изложения) увеличивается на 1,5 часа.

При продолжительности экзамена 4 и более часа организуется питание обучающихся. Во время проведения экзамена для указанных обучающихся, выпускников прошлых лет организуются питание и перерывы для проведения необходимых лечебных и профилактических мероприятий.

Организация условий для сдачи лиц с ОВЗ с различными психофизиологическими особенностями

Руководитель ППЭ обязан

Для слепых участников экзамена:

• совместно с руководителем ОО, на базе которого размещен ППЭ, подготовить в необходимом количестве черновики из расчета по десять листов для письма по системе Брайля на каждого участника ГИА;
• подготовить в необходимом количестве памятки для слепых участников ГИА по заполнению тетрадей для ответов на задания ГИА (Приложение 2);
• подготовить помещение для работы комиссии тифлопереводчиков (в случае, если перенос ответов слепых участников ГИА на бланки ГИА осуществляется в ППЭ).

Для слабовидящих участников экзамена:

• для участников ОГЭ — в случае масштабирования КИМ и бланков ответов № 1 подготовить в необходимом количестве пакеты размером формата А3;
• для участников ЕГЭ — в случае масштабирования КИМ, бланков регистрации и бланков ответов № 1 подготовить в необходимом количестве пакеты размером формата А3 и форму ППЭ-11 для наклеивания на пакеты;
• подготовить в необходимом количестве технические средства для масштабирования КИМ и бланков регистрации и бланков № 1 до формата А3;
• в случае отсутствия технических средств — выдать увеличительное устройство — лупу.

Для глухих и слабослышащих участников экзамена:

• подготовить в необходимом количестве правила по заполнению бланков ГИА;
• оборудовать аудитории звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

В ППЭ, где проводится ГИА для слабовидящих и где осуществляет свою работу комиссия тифлопереводчиков, количество уполномоченных представителей/членов ГЭК должно быть увеличено для обеспечения контроля за переносом ответов слабовидящих и слепых участников ГИА с увеличенных бланков (тетрадей для ответов) на стандартные.

В каждой аудитории для слабовидящих (аудитории, в которой работает комиссия тифлопереводчиков) во время переноса ответов участников экзамена с увеличенных бланков на стандартные должен находиться уполномоченный представитель/член ГЭК. Аудитории оборудуются средствами видеонаблюдения без возможности трансляции вещания в сеть «Интернет» (в режиме офлайн).

Особенности организации пункта проведения экзамена для лиц с ОВЗ

(Методические рекомендации по организации и проведению государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего и среднего общего образования в форме основного государственного экзамена для лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов Приложение № 11 к письму Рособрнадзора от 2.12.2016 № 10–835).

В пункте проведения экзамена должны быть выделены отдельные аудитории для детей с ОВЗ с различными особенностями:

• слепые, поздноослепшие участники ГИА;
• слабовидящие участники ГИА;
• глухие, позднооглохшие участники ГИА;
• слабослышащие участники ГИА;
• участники ГИА с тяжелыми нарушениями речи;
• участники ГИА с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• участники ГИА с задержкой психического развития;
• участники ГИА с расстройствами аутистического спектра;
• иные категории участников с ОВЗ (диабет, онкология, астма, порок сердца, энурез, язва и др.).

В случае небольшого количества участников ГИА с ОВЗ допускается рассадка слепых, поздноослепших и слабовидящих участников в одну аудиторию. Также в одной аудитории можно рассадить глухих, позднооглохших, слабослышащих участников ГИА, участников с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Для глухих участников ГИА при нахождении в аудитории ассистента-сурдопереводчика необходимо предусмотреть отдельные аудитории.

Не рекомендуется объединять с другими категориями участников ГИА с ОВЗ участников с задержкой психического развития и расстройствами аутистического спектра.

Количество рабочих мест в каждой аудитории для участников ГИА с ОВЗ, детей-инвалидов и инвалидов определяется в зависимости от категории заболевания, технических средств, используемых участником экзамена, но не должно превышать 12 человек.

Функции ассистентов во время проведения экзамена

Во время экзамена в ППЭ могут находиться ассистенты, оказывающие участникам ГИА с ОВЗ, детям-инвалидам и инвалидам необходимую помощь с учетом их индивидуальных особенностей:

• содействие в перемещении;
• оказание помощи в фиксации положения тела, ручки в кисти руки;
• вызов медперсонала;
• оказание неотложной медицинской помощи;
• помощь в общении с сотрудниками ППЭ (сурдоперевод — для глухих);
• помощь при чтении и оформлении заданий.

Ассистентом может быть назначен родитель (законный представитель) участника ГИА, штатный сотрудник ОО, в которой он обучается, в том числе сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения. Ассистентом выпускника прошлых лет может быть назначен прикрепленный к инвалиду социальный работник. Для сопровождения участников ГИА запрещается назначать учителя-предметника по предмету, по которому проводится ГИА в данный день, за исключением категорий слепых и глухих участников ГИА (на экзамены по русскому языку и математике допускаются сурдопедагог — для глухих и тифлопедагог — для слепых участников).

Списки ассистентов согласовываются ГЭК и утверждаются ОИВ.

В аудитории должны быть предусмотрены места для ассистентов.

Организация проведения итоговой аттестации на дому

Для лиц, имеющих медицинские основания для обучения на дому и соответствующие рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии, а также для лиц, находящихся на длительном лечении в медицинском учреждении, экзамен организуется на дому, в больнице (медицинском учреждении). Для этого создается ППЭ по месту жительства участника ГИА, по месту нахождения больницы (медицинского учреждения) с выполнением минимальных требований процедуры и технологии проведения ГИА: назначить руководителя ППЭ, не менее 1 организатора, уполномоченного представителя/члена ГЭК. Для участника ГИА необходимо организовать посадочное место (с учетом его состояния здоровья), рабочие места для всех работников ППЭ. Непосредственно в помещении, где находится участник ГИА, должно быть организовано видеонаблюдение без возможности трансляции вещания в сеть «Интернет» (в режиме офлайн). В случае проведения в ППЭ на дому ЕГЭ по иностранному языку с включённым разделом «Говорение» организуется только одна аудитория, которая является аудиторией проведения и аудиторией подготовки одновременно.

Родители участников экзаменов вправе привлекаться в качестве ассистентов при проведении ГИА (с обязательным внесением их в региональную информационную систему и распределением их в указанный ППЭ на дому). Лица, привлекаемые к проведению ГИА, прибывают в ППЭ на дому не ранее 09.00 по местному времени.

Далее экзамен должен быть проведен согласно стандартной процедуре ЕГЭ.

Источник: eduface.ru

Расшифровка категорий ОВЗ в образовании

Педагогическая расшифровка видов ОВЗ изложена в Федеральном Законе об образовании РФ. Он описывает специфику категорий «особых» школьников и специальные условия для получения образования каждой из них. Особенности развития диагностируются ППМК. К ним относятся нарушения зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития (ЗПР), нарушения интеллектуального развития, расстройство поведения и общения, в том числе РАС и СДВГ, комплексные нарушения развития.

При их подтверждении ППМК рекомендует конкретные специальные условия обучения ребенка.

Расшифровка категорий ОВЗ в медицине

Медицинская расшифровка категорий ОВЗ дана в «Международной классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. МКФ-ДП» Всемирной организации здравоохранения. Нарушениями она называет проблемы при развитии физиологических и (или) психологических функций организма (умственные,сенсорные, речевые) и его структур (нервная, пищеварительная, эндокринная, сердечно-сосудистая, иммунная, дыхательная системы), их существенные отклонения и утрату. К формам нарушений относятся также задержки и отставание в процессе развития детей и подростков.

МКФ-ДП определяет 5 уровней нарушений в процентном соотношении (от 0-4 % – при отсутствии или незначительных нарушениях, до 96-100% – при абсолютных) и 4 уровня задержек, учитывая, что задержки могут исчезнуть. Нарушения и задержки регистрируются по кодам, присвоенным функциям и структурам организма, способностям к обучению и применению знаний на практике, социальным отношениям и влиянию окружающей среды. Классификация опубликована на сайте ВОЗ.

Сводная таблица «Классификация детей с ОВЗ» сайта rosuchebnik.ru дает более подробное описание особенностей всех категорий ОВЗ.

«Международная классификация функционирования, ограниченной жизнедеятельности и здоровья детей и подростков»

ОВЗ по ФГОС

Виды ОВЗ по ФГОС определены в соответствии с вариантами адаптированных основных образовательных программ (АООП) для «особых» учеников.

• глухие, 4 варианта АООП НОО

• слабослышащие, 3 варианта

• слепые, 4 варианта

• слабовидящие, 3 варианта

• с нарушением опорно-двигательного аппарата (НОДА), 4 варианта

• с задержкой психического развития (ЗПР), 3 варианта

• с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), 3 варианта

• с расстройствами аутического спектра (РАС), 4 варианта

• с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2 варианта(3)

ФГОС рекомендует обучать таких детей в инклюзивных школах и Центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС). Центры ППМС чаще всего организуются на базе коррекционных школ и постепенно приходят им на замену. Вместе с тем, коррекционные школы 8 видов продолжают выполнять свою миссию. Познакомимся с категориями их воспитанников.(2)

I категория. Неслышащие, глухие дети без речи

Дети с глубоким стойким двусторонним нарушением слуха: рано потерявшие слух, родившиеся со слуховыми нарушениями или потерявшие слух до периода развития речи. Они не воспринимают речь и не могут самостоятельно ею овладеть. Чтобы разговаривать, им необходимо специальное обучение. Такие дети воспринимают мир зрением и осязанием. Их мыслительные процессы основаны не на речи, а на образах и действиях. Поэтому им трудно определять причины и следствия, свойства и отношения. Их внимание и память характеризуются неустойчивостью и низким объемом из-за утомляемости.

В обучении речи главную роль играет специальная акустическая и сурдоаппаратура. И хотя речь остается неразвитой, преобладают слова, обозначающие предметы и очень мало слов, описывающих качества и движение, они все же могут говорить. Пусть и допуская ошибки в звуках, заменяя слова похожими по звучанию.

Между собой дети общаются жестами и пытаются перенести такое общение в мир слышащих, имитируя жестикуляцией и мимикой разные объекты и их признаки. Иногда это воспринимается как агрессия, и идет такой же агрессивный ответ. Это одна из причин, почему дети с глухотой обладают низкой самооценкой.

II категория. Слабослышащие дети

Дети с частичной потерей слуха, тугоухостью и различной степенью недоразвития речи. Дети, сохранившие остаточный слух и самостоятельную речь. Они продолжают накапливать словарный запас.

Развитие их психических и познавательных процессов зависит от того, насколько рано они потеряли слух. Сохраненный низкий уровень слухового восприятия создает иллюзию, что на него можно опереться, но полученная информация очень искажается.

Главная задача при их обучении — развивать зрительное восприятие и учить концентрироваться на губах говорящего, параллельно обучая чтению. Как следствие, повысится устойчивость внимания и начнет развиваться наглядная память.

В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют высокую и даже завышенную самооценку, поскольку любое малейшее их достижение воспринимается окружающими взрослыми как невероятный успех.

III и IV категории. Нарушения зрения (рассматриваются вместе)

Дети незрячие, в том числе слепорожденные и ослепшие до 3-х лет, слабовидящие и поздноослепшие, с косоглазием и амблиопией.

Слепые дети воспринимают окружающий мир исключительно слухом и осязанием, имеют повышенную вибрационную чувствительность. Сохранившие остаточное зрение через смутные и искаженные образы. Такой способ познания обедняет мыслительные процессы, мешает их целостности. Дети с трудом определяют расстояние, местоположение не только объектов, но и собственное. В итоге не имеют четких уверенных суждений.

Обучение данной категории основано на создании у них полисенсорного опыта: отсутствующий анализатор заменяется активизацией других. В первую очередь, с помощью речи. Но нужно учитывать, что слабовидящие дети приобретают речевые навыки позже своих здоровых сверстников, их лексика бедна и произносимые слова не всегда совпадают с реальными образами. Любое вербальное описание для них требует осязательного исследования.

Учеба развивает их неустойчивое внимание, не имеющее целевой направленности. Повышается его объем, концентрированность и произвольность. То же и с памятью, в первую очередь, словесно-логической.

Слепые и слабовидящие дети бывают конфликтны, несдержанны, не имеют целей. Но общение, совместные учебные и трудовые дела с видящими ровесникам развивают у них самостоятельность и конкурентоспособность.

V категория. Тяжелая речевая патология

Дети немые, с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. При алалии сохраняется нормальный слух и интеллект, но из-за органических поражений речевых областей головного мозга нарушается развитие речи. Появляются аграмматизмы, трудности при чтении и письме, снижается словарный запас.

Афазия характеризуется разрушением уже сформировавшейся речи, когда поражен двигательный или речевой центр головного мозга. В первом случае речь полностью отсутствует или сохраняется в виде отдельных фраз и слов с дефектами произношения. Во втором — нарушается дифференцированное восприятие звуков и слов. Ребенок перестает понимать, что ему говорят, но нормально воспринимает неречевые звуки.

Дизартрия и ринолалия — это нарушение произношения. При дизартрии – из-за недостаточного развития речевого аппарата, при ринолалии – из-за анатомических дефектов строения органов артикуляции. В результате страдают все психические процессы, за исключением логической, смысловой и зрительной памяти.

Обучение проходит через развитие моторики с помощью гимнастики, ритмики, музыки. В результате восстанавливается устойчивый познавательный интерес и адекватная самооценка.

VI категория. Нарушение опорно-двигательного аппарата

Дети с ДЦП, врожденными и приобретенными деформацями ОПА, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парпарезами нижних и верхних конечностей. Недостаточность движений мешает им воспринимать действительность зрением и кинестетикой. У них более развито вербальное мышление по сравнению с наглядно-действенным. Отстает система формирования понятий и абстракций.

Часто бывают проблемы со слухом, ведущие к снижению слуховой памяти и слухового внимания. Встречается алалия и дазатрия.

Таким детям полезно совмещать обучение с посильной трудовой деятельностью.Она учит переключать внимание, снижает вялость, дает чувство значимости.

VII категория. Дети с ЗПР

Дети с возможностью интеллектуального развития, но замедленным темпом психических процессов, высокой истощаемостью, трудностью в усваивании знаний: психическое недоразвитие, задержка психического развития, поврежденное психическое развитие, дифицитарное развитие, искаженное развитие (РАД, СДВГ)

Общими проблемами являются замедленное, непоследовательное восприятие, отставание словесно-логического мышления. Им сложно анализировать и обобщать. В результате страдает речь, лишенная ясности и логики.

Для детей с ЗПР характерно непроизвольное импульсивное поведение и инфантилизм в сочетании с низким уровнем познавательных процессов, включая память и внимание. Причины инфантилизма кроются в проблемах эндокринной и нервных систем, запоздалом темпе психического развития.

При обучении нужно учитывать их физиологически обусловленную утомляемость, частую смену активности и пассивности. Если им давать интересные задания, не требующие напряжения ума, создать атмосферу спокойствия и доброжелательности, они показывают результаты решения интеллектуальных задач, приближенные к норме.

VIII категория. Отклонение интеллектуального развития.

Дети с глубоким недоразвитием познавательных процессов. Чаще всего в виде олигофрении (синдром врожденного психического дефекта) 3 видов. К обучению способны лишь дети с дебильностью, легкой корректируемой степенью умственной отсталости.

Хотя их восприятие искажено, с трудом перестраивается и не обладает достаточной осмысленностью, а уровень мышления очень низок, они овладевают речью, пусть и с грамматическими и фонетическими ошибками. Дети учатся писать, читать, считать. Но основной формой работы с ними является трудовое обучение и, впоследствии, помощь в трудоустройстве.

Независимо от категории ОВЗ, к которой относится ребенок, российские инклюзивные школы, ППМС, коррекционные школы создают своим «особым» ученикам все условия «для получения без дискриминации качественного образования, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации»

#ADVERTISING_INSERT#

Источник: rosuchebnik.ru