Конец XX – начало XXI века ознаменовались необходимостью перехода к новой образовательной парадигме, что было обусловлено глобальными изменениями во всех сферах человеческой деятельности в связи с процессами интеграции и глобализации. Так формально-знаниевая парадигма сменилась личностно-деятельностной (компетентностной) парадигмой [13, с. 171]. Смысл компетентностного подхода заключается в оценке качества образования по его результатам – совокупности освоенных обучающимися компетенций, то есть способностей человека самостоятельно применять полученные в образовательной организации знания, умения и навыки [6, с. 35]. Произошедшие изменения нашли свое отражение в Федеральном законе «Об образовании» и Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) [9, с. 7].
Во ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции» [11, с.
]. «Академический» компонент рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. Компонент жизненной компетенции – как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни [11, с. 15-16]. Особое внимание формированию жизненной компетенции уделяется при обучении детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Данная компетенция состоит из совокупности личностных и предметных результатов. Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах, сформированность мотивации к обучению и познанию. Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют их достижения в усвоении знаний и умений, возможности их применения в практической деятельности [14, электронный ресурс].
Как можно увидеть, несмотря на то, что ключевым понятием в определении качества образования является «компетенция», невозможно выявить его содержание без обращения к терминам «умения» и «навыки». Однако, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на данный момент нет единого мнения касаемо дефиниций этих понятий.
В общем смысле умения и навыки – это способность выполнять какое-либо действие. Их различие заключается в степени овладения этим действием. Изучение литературных источников позволяет говорить о двух подходах к пониманию этих терминов. По мнению Б. Б. Айсмонтаса «большинство психологов и педагогов считают, что умение – более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения» [2, с. 162]. Приведем несколько определений, наиболее ярко отражающих эти позиции.
В «Большом психологическом словаре» дается следующее определение: «умение (англ. ability, skill) – промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. «…» На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием.
мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык. «…» Процесс его выполнения протекает в форме автоматизированного (неосознаваемого) психического регулирования, а обращение к знанию происходит только в случаях затруднений» [5, электронный ресурс]. Ерёменко И. Г. описывает процесс формирования умений таким образом: перед учениками ставится цель – усвоение какого- либо навыка, объясняются и демонстрируются способы ее достижения. После чего они приступают к выполнению действия, качество которого с каждым разом улучшается. На определенном этапе происходит овладение способом выполнения, то есть приобретается умение. В результате дальнейших упражнений действие начинает выполняться быстро и точно, как бы автоматически. Такая способность к выполнению называется навыком, то есть автоматизированным сознательным действием [8, c. 108].
Можно сделать вывод, что авторы вышеуказанных определений рассматривают «умение» как промежуточный этап овладения действием, когда оно не достигло автоматизированности, то есть не стало «навыком». Достигнув степени навыка осуществление действия становится возможным в новых условиях.
В «Словаре психолога-практика» под умением подразумевается «освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков; способность выполнять некое действие по определенным правилам, причем действие еще не достигло автоматизированности.
рмируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях» [16, с. 873]. Там же навык раскрывается как «действие, сформированное путем повторения, характерное высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» [16, с. 393]. По мнению Харламова И. Ф. «умение – это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике». А «навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства» [18, с. 141]. Также умение определяется как «готовность к быстрому, точному, сознательному выполнению каких-либо действий на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» [15, электронный ресурс].
То есть, в данных определениях «умение» раскрывается как освоенный способ выполнения действия, который обеспечивается совокупностью знаний и навыков, и может осуществляться не только в привычных, но и в измененных условиях. Навык же является автоматизированным действием, составным элементом умения.
Таким образом, мы видим, что действительно существует большое несоответствие в понимании рассматриваемых терминов.
если при характеристике «навыка» многие авторы сходятся во мнении и отмечают высокую степень освоения действия и его автоматизированность, то есть отсутствие поэлементной сознательной регуляции и контроля. То для «умения» даются противоположные определения. Вероятно, это связано со сложностью осваиваемого в каждом конкретном случае действия. Б. Б. Айсмонтас отмечает, что сложное действие, выполнение которого состоит из большого количества шагов, даже при совершенствовании может оставаться умением, не переходя в навык. Если же действие простое, часто используемое в структуре более сложных действий, то его выполнение обычно формируется как навык [2, с. 163].
Исходя из этого, можно говорить, что термин «умение» выступает в двух значениях:
как первоначальный уровень овладения простым действием, когда оно не достигло автоматизированности и при выполнении опирается на знание, правило;
как освоенный субъектом способ выполнения сложного действия, который обеспечивается совокупностью знаний, навыков и жизненного опыта и может осуществляться не только в привычных, но и в измененных условиях.
Стоит отметить, что за рубежом примерно с середины 20 века термины «умение» и «навык» зачастую не дифференцируются и обозначаются английским словом skill [1, с. 320]. Что, безусловно, оказывает влияние и на отечественную теорию и методику специального образования.
Итак, мы проанализировали подходы к определению понятий «умение» и «навык». Далее хотелось бы рассмотреть эти термины в рамках обучения коммуникации, как одной из важнейших составляющих жизненной компетенции. В связи с возросшей в нашей стране потребностью изучения коммуникации детей с тяжелыми нарушениями развития стал широко использоваться накопленный за рубежом опыт по данной проблеме. Однако, согласно англо-русскому учебно-педагогическому словарю термин «communication skills» может быть переведен и как навыки общения, и как коммуникативные умения [3, с. 31]. В связи с этим возникают дополнительные трудности при определении понятий «коммуникативные умения» и «коммуникативные навыки», в литературе данные понятия часто смешиваются и используются в качестве синонимов.
Приведем несколько определений, данных отечественными авторами. Мунирова Л. Р. рассматривает коммуникативные умения как сложные, высокого уровня, состоящие из простейших (элементарных) умений. Она определяет коммуникативные умения детей младшего школьного возраста как «осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний о структурных компонентах умений и коммуникативной деятельности) и их способности правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [12, с.
. Для М. Е. Баблумовой коммуникативные умения – это «личностные качества, необходимые человеку для полноценной реализации общения, которые проявляются в коммуникативных действиях детей и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседника» [4, с. 9]. В. А. Тищенко под коммуникативными умениями подразумевает «комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности» [17, электронный ресурс].
Несмотря на то, что, согласно ФГОС, формирование коммуникативных навыков является одной из целей обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, мы столкнулись с недостаточной освещенностью понятия «коммуникативные навыки» в специальной литературе. По мнению Емельяновой И. А. «коммуникативный навык – это коммуникативное действие, достигшее степени совершенства. Коммуникативные навыки включают: навыки понимания обращенной речи, навыки оформления высказываний – внешнее оформление (процесс говорения) и внутреннее оформление (процесс слушания)» [7, с. 12]. Кононова Е. Ю. рассматривает коммуникативные навыки как «целенаправленную совокупность действий человека в процессе общения и взаимодействия» [10, с. 3].
Опираясь на приведенные выше определения и анализ терминов «умение», «навык» и «компетенция», выделим «простое коммуникативное умение», «коммуникативный навык» и «коммуникативное умение высшего порядка». Таким образом, обучение коммуникации проходит следующие этапы:
формирование простого коммуникативного умения, то есть первоначальный уровень овладения средствами коммуникации, когда выбор и реализация системы знаков, используемой в коммуникативном акте, не достигли автоматизированности и опираются на знание;
формирование коммуникативного навыка – высокой степени овладения средствами коммуникации, когда процесс выбора и реализации системы знаков, используемой в коммуникативном акте, происходит без поэлементной сознательной регуляции и контроля.
формирование коммуникативного умения высшего порядка, которое может быть соотнесено с коммуникативной компетенцией.
Источник: evansys.com
Содержание
Введение
1. Понятие коммуникативных способностей
2. Сущность и специфика педагогического общения……………………………9
Заключение……………………………………………………
Список литературы……………………………………………………
Введение
Многочисленные исследования учёных и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании
Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такую важную роль приобретает обучение основам профессионально-
Умения и навыки педагогической техники предполагают умение выбрать правильный стиль и тон в обращении, управление вниманием, собственным психическим состоянием, владение техникой интонирования для выражения разных чувств, что в свою очередь сильно облегчает общение педагога и ученика. Это и объясняет актуальность выбранной темы.
Анализируя коммуникативные способности и навыки педагога, выделяемые в психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводу, что среди них можно выделить две группы:
- общие коммуникативные умения и навыки (формирующиеся либо стихийно, либо целенаправленно — в процессе саморазвития или в рамках тренинговых групп);
- специальные педагогические коммуникативные умения и навыки (формирующиеся в ходе специально организованных практических занятий, а также в педагогической практике).
Цель данной работы – на основании литературных источников изучить коммуникативные способности, умения и навыки педагога, выяснить, как они влияют на профессиональное мастерство.
Задачи контрольной работы:
- изучить сущность коммуникативных способностей, умений и навыков педагога;
- изучить особенности применения коммуникативных способностей педагога в общении.
I. Понятие коммуникативных способностей педагога
Проблема продуктивного общения и
Под коммуникативными умениями, с одной стороны, понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
С другой стороны, коммуникативные навыки нередко характеризуются через уровень владения знаниями и умениями из области некоторых филологических дисциплин, таких как, например, лингвистика, риторика (знание и умение уместно использовать в речи различные риторические приёмы, соблюдение норм орфоэпии и т. д.). Эти умения относятся, как правило, к умениям исполнения речи. К коммуникативным умениям относят также такие, которые необходимы человеку для адекватного выражения своей мысли или понимания чужой. Например, умение придерживаться темы высказывания, раскрыть основную мысль высказывания, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли.
Именно умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися является одним из важных качеств педагога. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.
Согласно определению Н.В. Клюевой, «коммуникативные способности – это способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю». Эти способности связаны с созданием официальных норм и правил поведения и проявляются в сложной системе педагогической деятельности учителя:
1) взаимоотношения его с
2) с учителями разных предметов;
3) с администрацией школы;
4) с родителями (разных возрастов, разного социального положения)
5) с людьми, организующими внеучебную деятельность.
Коммуникативные способности проявляются в
Основу коммуникативных способностей учителя составляет умение ладить с разными людьми в разнообразных, порой острых педагогических ситуациях. Сглаживание остроты ситуации обеспечивается подситуативным подходом к осмыслению, пониманию и реагированию на происходящее.
Если структура способностей является своеобразным отражением структуры деятельности, то главными компонентами педагогических способностей являются конструктивный, организаторский и коммуникативный. Общей для них является способность к анализу и обобщению в конструктивной, организаторской и коммуникативной областях деятельности и перестройка собственной деятельности и поведения на этой основе (гностический компонент).
Коммуникативная деятельность педагога имеет две основные стороны:
1) умение педагога
2) способность личности
Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, — это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:
1. Разговор о способностях к педагогическому общение не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.
2. Когда речь идёт о
Познание человека человеком включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нём; оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.
Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих способностей; оценку своего характера и других черт личности; оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.
Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные её признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя.
Способности, проявляемые в действиях
Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.
Коммуникативные способности – это комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также её социально-перцептивные и операционно-технические знания и умения, обеспечивающие регуляцию и протекание деятельности общения. В структуре коммуникативных способностей выделяют следующие блоки: личностный блок; социально-перцептивные; операционно-технический блок. Все структурные компоненты коммуникативных способностей выступают в нерасторжимом единстве в комплексе, обеспечивая регуляцию процесса общения.
А.А. Кидрон под коммуникативными способностями понимал «общую способность», связанную с многообразными подструктурами личности и проявляющуюся в навыках субъекта общения вступать в социальные контакты, регулировать повторяющиеся ситуации взаимодействия, а также достигать в межличностных отношениях преследуемые коммуникативные цели»
Автор считает, что способность личности к коммуникации в наиболее общем виде выражается в способности устанавливать социальные контакты с другими людьми, способности входить в разные роли, способность приходить к взаимопониманию в разных условиях интеракции и на разных уровнях обмена информации.
Коммуникативные способности – это во многом степень успешности использования вербальных и невербальных средств общения, так как по словесному каналу передаётся чистая информация, а по невербальному – отношение к партнёру по общению.
«Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения. На основе невербального поведения раскрывается внутренний мир личности, осуществляется информирование психического содержания общения и совместной деятельности. Люди довольно быстро научаются приспосабливать своё вербальное поведение к изменяющимся обстоятельствам, но язык тела оказывается менее пластичным.
Источник: stud24.ru
Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе.
Что такое «Коммуникация»? Слово «коммуникация» происходит от латинского слова «communicatio», что переводится как «сообщение, передача», и «communicare», что означает «делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать».
В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация — это сообщение, общение».
Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга».
Применительно к младшему школьному возрасту «коммуникативные умения» — это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.
Существуют 3 группы умений, каждая из которых соответствует одной из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной). Группа умений, соответствующая коммуникативной стороне общения, — это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа — интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях.
Общение всегда направлено на другого человека.Общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без которого любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.
Структура коммуникативных умений младших школьников включает компоненты:
- эмпатийный (стремление установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника);
- креативно-деятельностный (умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения, навыки в новых ситуациях общения, самостоятельно конструировать социально одобряемые формы общения, проявлять инициативу в общении со взрослыми и сверстниками, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения, стремление регулировать свои эмоциональные проявления);
- оценочно-рефлексивный (умение адекватно оценивать свои качества личности и поступки в процессе общения, адекватно воспринимать и оценивать поступки и качества личности партнера по общению).
Опираясь на концепцию общения, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к продуктивному общению:
- Межличностная коммуникация;
- Межличностное взаимодействие;
- Межличностное восприятие.
- Составляющими коммуникативных умений являются:
- умение слушать другого человека;
- умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;
- умение понимать другого;
- умение сопереживать, сочувствовать;
- умение адекватно оценивать себя и других;
- умение принимать мнение другого;
- умение решать конфликт;
- умение взаимодействовать с членами коллектива.
Таким образом,коммуникативные умения — это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10 лет.
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Ведущей становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические новообразования, возникают сложные личностные новообразования. Эти новообразования характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь его с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется.
Существенные изменения происходят в психологических процессах, связанных с памятью. У младших школьников более развита наглядно-образная память, они лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Младшие школьники склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. Но постепенно усиливается роль и словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешних свойств предметов и явлений к познанию их существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, понимать причинности явлений, строить элементарные умозаключения. Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психологи, исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Со временем дети при воспроизведении учебного материала осваивают логические операции, как систематизация, обобщение, что приводит к более свободному и связному изложению мыслей.
Постепенно изменяется общий характер эмоционально чувственных переживаний младшего школьника в условиях учебной, трудовой, игровой деятельности. У детей всё больше развивается способность осознанно регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления . Эмоциональные связи и отношения начинают подкрепляться нравственными оценками поведения каждого ребенка.
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития — кризиса 7 лет. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Для семилетнего ребенка в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поведение, что связано с утратой деткой непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоции, обобщением переживании. За этими внешними изменениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет.
Младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. Закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.
Младший школьник — это человек, активно овладевающий навыками общения. Существует две формы общения: «Ребенок — взрослый», и «Ребенок — дети». В сфере «ребенок — взрослый» эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Помимо отношений «ребенок — родитель» возникают новые отношения «ребенок — учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Они очень доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Такие психологические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен уметь контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников.
Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение устанавливать дружеские контакты являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Для детей 5-7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Большинство детей легко устанавливают дружеские связи, которые в этом возрасте основываются, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме и др.). Дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Если у ребенка к 9 — 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.
И лишь для некоторых ребят период установления дружеских взаимоотношений затягивается; они теряются в новом окружении, не могут в течение продолжительного времени сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одинокими. Такие школьники, имеющие неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.
Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Но высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.
В младшем школьном возрасте дети умеют слушать и понимать чужую речь, а также грамотно строить понятные для партнера высказывания, соблюдать логику передаваемой информации, уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. Они владеют такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выражать просьбу, благодарность, извинение, умение выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого.
Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.
Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе, у ребенка появится осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю системы отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т.д.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими людьми. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени, обусловлено возникающей именно в этот период способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом, определяет социальный статус ребенка и непосредственно влияет на становление самооценки.
Высокая форма общения учеников между собой и с учителем, будет являться важнейшим фактором развития познавательной активности учащихся, так как общение — это определённое взаимодействие, в ходе которого происходит обмен информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении — «учиться общению общаясь».
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что развивать коммуникативные умения и социальное поведение целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников.
В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.
Игра предполагает создание воображаемых (условных) ситуаций и их обыгрывание. Создание образов и их проигрывание (проживание) и является составными компонентами коммуникативной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры. Сюжеты таких игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения.
Развитие коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:
- раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;
- ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;
- включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;
- совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.
Игровые технологии способствуют развитию коммуникативных умений, облекает учебный процесс в занимательную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников, позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.
Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь. Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных умений.
Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания. Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.
Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами. Такая работа менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой.
Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов):
- Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
- Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
- Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).
- Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
- Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
- Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
Первоклассники учатся объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения.
Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.
Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх и включаются в общую работу класса.
Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т.д.
Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске.
Дети учатся:
- отстаивать своё мнение;
- представлять работу группы;
- дискутировать;
- слушать внимательно друг друга;
- умение задавать вопросы;
- выслушивать другого.
В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. В ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем.
На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).
У школьников повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты общего труда, формируется самооценка, оценка своих возможностей и способностей.
Тренинги направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование навыков ведения диалога.
Выстраивая отношения, обучающиеся соблюдают правила ведения диалога:
- Любое мнение ценно.
- Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.
- Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.
- Хочешь говорить — подними руку.
- Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе — понять его.
- Обращение начинается с имени.
- Критика должна быть тактичной.
- Отсутствие результата — тоже результат.
- Голос — твой божественный дар, умей им владеть.
Однако можно привлекать другие формы, например проектная деятельность. Проектная деятельность — это совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы и способы, направленные на достижение общего результата. Использование метода проектов повышает познавательную активность школьников, способствует расширению кругозора учащихся, способствует получению более глубоких знаний, развивает устную и письменную речь, умение творчески мыслить. Данный метод является эффективным средством повышения самостоятельности высокомотивированных учащихся. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.
В результате работы над проектом учащиеся научатся:
- адекватно использовать коммуникативные, прежде всего — речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое сообщение, владеть диалогической формой коммуникации, используя, в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;
- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;
- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
- формулировать собственное мнение и позицию;
- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
- задавать вопросы;
- использовать речь для регуляции своего действия;
- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи [12].
Использование форм и методов, обеспечивающих включение детей в деятельность коммуникативной направленности, достигается путем поэтапного формирования коммуникативных умений школьников, на основе расширения их коммуникативных знаний, мотивов, потребностей и постепенно усложняющейся коммуникативной деятельности.
Процесс общения младших школьников всегда протекает непросто. Это связано, прежде всего, с неумением принимать точку зрения другого, увидеть в нём личность, обладающую своими желаниями и потребностями.
Для развития коммуникативных умений педагоги используют:
Игры, направленные на поддержание интереса к общению с окружающими, желания совместного взаимодействия с ними.
Сюжеты таких игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения. Детям предлагаются реальные жизненные ситуации: беседа двух попутчиков, покупатель обращается к продавцу за консультацией, в театре перед спектаклем, хозяин принимает гостей, общение с родителями, в библиотеке и т.д. Разбившись на несколько групп, участники игры инсценируют заданную учителем ситуацию так, как считают нужным. После каждой инсценировки проводится обсуждение и выявляются ошибки (если они были) или сразу делается вывод о правилах общения в каждой ситуации.
Аналогично строится работа в ходе сюжетно-ролевых игр с вымышленным сюжетом, где нужно прочитать по ролям предложенную сценку с участием известных сказочных героев и найти ошибки в их общении, инсценировать разговор двух героев произведения, придумать разговор героев произведения по телефону, инсценировать произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.).
Ребята с удовольствием «вживаются в роль» и стараются передать основные черты своего героя. После импровизированного инсценирования мы с ребятами «оцениваем» работу артистов дружными аплодисментами.
Приобретенные младшими школьниками знания и умения ведения диалога закрепляются в процессе бесед «за круглым столом» с элементами сюжетно-ролевой игры: «Почему люди общаются?», «Ты — частичка человечества», «Я и Они», «Что имеем — не храним, потеряем — плачем».
Творческие работы, мини-сочинения, работу с пословицами и фразеологизмами с целью развития речи младших школьников на уроках русского языка.
Для развития речи детям с 1 класса предлагается работа над предложениями. Задания: «Расставь точки», «Вставь пропущенные слова»,
«Расскажи, о чем прочитали», «Из набора слов составить предложения по данной тематике», «Составление предложений по картинкам».
Основная задача учителя на уроке помимо работы над грамотностью устной и письменной речи, над её правильностью сформировать у детей способность свободно излагать свои мысли, полно, логично, не боясь показать их индивидуальность.
Работа по развитию речи осуществляется не только через уроки, но и внеклассные мероприятия (классные часы «Кто я и кто моя семья», «Эти незнакомые знакомые слова» и т.д.) и внеурочную деятельность.
Работу в парах, групповую работу, которая даёт огромные возможности для осуществления совместной деятельности обучающихся, умению вести диалог соблюдая правила речевого этикета (пересказ, слушание, беседа, спор, рассуждения, рассказ соседу по парте).
Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами.
В малых группах дети работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других.
Тренинги
Для личностного слушания предназначены специальные виды тренингов:
- Каждый участник тренинга должен выслушать рассказ собеседника (о каком-нибудь произошедшем с ним случае, об интересном фильме и т.д.), соблюдая следующие правила: быть внимательным, не перебивать, стараться понять смысл рассказа, поддерживать говорящего мимикой, жестами, репликами. После тренинга дети делают вывод о том, что гораздо легче общаться с собеседником, когда он активно слушает, проявляя интерес к сказанному.
Для развития выразительности речи используются следующие тренинги:
- Двое или более участников читают по ролям текст, причем каждый должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, упрашивать, извиняться и др.).
- Внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.).
- Выразить заданное эмоциональное состояние (восхищение, недоверие, насмешку, раздражение, радость и др.) интонационно и соответствующими жестами, мимикой.
- Определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы: «Ура, мы едем домой?», «Где ты был!», «Как здесь красиво», и т.п.
Для овладения культурой пространственной организации общения учащимся предлагаются такие тренинги:
- Обсудите в парах интересный фильм (важное событие или любую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вари ант расположения в данной ситуации.
- При помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен, с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.
Попрактикуйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловой беседе, непринужденной дружеской беседе, выполнению совместной работы, задания.
Оценивание друг друга и себя.
Ребёнок учится сопоставлять работы с образцом; вырабатывать критерии оценки учебной работы; сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека; учится давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах; формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).
Проблема развития коммуникативных умений у младших школьников очень актуальна. Уровень развития коммуникативных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и становление личности в целом.
Младший школьный возраст — это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действия в этом мире. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы познавательных мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия с общественными нормами поведения, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
Приложение.
Источник: urok.1sept.ru