Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективное достижение педагогической цели.
Педагогическое общение представляет собой специфическую форму делового межличностного общения, имеющую свои характерные особенности, и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.
Таким образом, педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.
Поэтому для правильной организации эффективного педагогического общения будущему преподавателю необходимо понимать цель и содержание этого общения, знать его функции и средства, виды и стили педагогического общения, его общую структуру и различные модели.
Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Именно общение способствует возникновению и становлению, формированию и развитию новых свойств и качеств индивидуальности как обучаемых, так и обучающих. Только в процессе педагогического общения может успешно осуществляться формирование общей и профессиональной культуры студентов, системы жизненных целей и ценностей, нравственных норм и принципов.
Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологический феномен. Оно разнообразно по своей направленности и своему внутреннему содержанию. Познать сущность педагогического общения можно, лишь проанализировав предмет общения, то есть, то, по поводу чего оно происходит.
Средства педагогического общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели.
Реализация педагогического общения, успешное достижение его целей и содержания при помощи выбранных средств обеспечиваются путем осуществления определенной совокупности функций этого общения. В ходе выполнения этих функций происходит желаемое взаимодействие преподавателя со студентами, в результате которого и формируются необходимые педагогические условия для возможности решения поставленных задач учебно-воспитательного процесса. Общая структура совокупности функций педагогического общения наглядно может быть представлена с помощью рис. 67.
Основными функциями взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении являются следующие:
— конструктивная функция общения, обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;
— организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;
Рис. 67. Основные функции педагогического общения
— коммуникативно-стимулирующая функция педагогического общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимопомощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;
— информационно—обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
— эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;
— контрольно—оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.
В зависимости от целей, задач и характера совместной деятельности людей, ее организации и сложившейся системы взаимоотношений различают несколько видов общения.
В
соответствии с классификацией, предложенной А.А. Леонтьевым, основными видами общения являются следующие (рис. 68).
Рис. 68. Основные виды общения
1. Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи и т.п., обеспечивает “фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.
2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.
3. Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.
4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения “субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные”.
Одним из важнейших требований, предъявляемых к педагогической профессии, является четкость социальной и профессиональной позиции преподавателя. Позиция педагога представляет собой систему интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиция педагога не могут не отразиться на его стиле педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися или студентами. Общее представление о различных стилях педагогического общения дает рис. 69. При их классификации следует учитывать как-то, на основе чего формируется тот или иной стиль общения, так и то, что является наиболее характерным для его проявления. В.А. Кан-Калик выделяет пять различных стилей педагогического общения на основе следующих позиций [23].
1. Стиль общения преподавателя и студентов на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такое общение может складываться в процессе совместных исследований, руководства выполнением курсовых и дипломных работ, приглашения выпускника в аспирантуру. Оно характерно для сложившихся научных школ.
2. Стиль общения на основе дружеского расположения. Однако при этом обязательно должна быть соблюдена определенная мера дистантности, которая сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса педагогического взаимодействия.
3. Стиль общения на основе четко установленной и неукоснительно выдерживаемой дистанции. При этом преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания, различия в социальном статусе. Но дистанция должна быть основана на авторитете. В противном случае может резко снизиться общий творческий уровень совместной работы обучающего и обучаемого.
4. Стиль общения, основанный на устрашении студентов. Является крайне негативной формой общения, носит антигуманный характер и чаще всего вскрывает педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.
5. Стиль общения на основе заигрывания со студентами. Этот стиль общения является ложным, обычно преподаватель, прибегающий к нему, имеет целью завоевать у студентов дешевый авторитет.
Рис. 69. Классификация стилей педагогического общения
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя достижение целей учебно-воспитательного процесса.
Для опытного высококвалифицированного преподавателя стиль общения со студентами не является чем-то застывшим и окончательным. Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоционально-психологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения, по нашему глубокому убеждению, должен формироваться на основе уважения к личности студента, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.
С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и непоследовательный.
Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное управление учебно-познавательной деятельностью коллектива студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.
Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими принципами, взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку студентов, прививает им культ силы, способствует формированию невротиков, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как “умение выходить сухим из воды”, умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам. Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.
Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к студентам и учет их мнений, стремление понять их, убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение “на равных”, развивать у студентов навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности.
и демократическом стиле общения преподаватель стимулирует обучаемых к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности.
Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее “вредный” для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность студентов, снижает значение контроля ее результатов, порождает у студентов неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.
Либеральный стиль общения выстпает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля за результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.
Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и студентами, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание преподавателем своего доминирующего положения.
Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения со студентами, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия, эффективному достижению целей учебно-воспитательного процесса.
Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: монологическому и диалогическому. При монологическом характере общения осуществляются субъект-объектные отношения, где субъектом выступает преподаватель, а объектом – студент. При диалогическом же общении устанавливаются более продуктивные субъект-субъектные отношения, в процессе которых преподаватель взаимодействует со студентами на основе партнерских отношений, в союзе с ними. Здесь в максимальной степени реализуются принципы современной педагогики сотрудничества. Поэтому результатами плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества являются следующие.
Во-первых, успешно осуществляется двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студента. Эффективность этого процесса зависит как от деятельности и личности преподавателя, его профессиональной и педагогической компетенции, так и от деятельности обучаемого.
Во-вторых, педагогика сотрудничества обеспечивает возможность развития и максимального проявления индивидуальных возможностей, способностей и особенностей студента, реализации его творческого потенциала.
В-третьих, в ходе диалогического общения при субъект-субъектных отношениях происходит активный творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений, адекватных каждой конкретной ситуации.
Субъект-субъектые отношения, таким образом, осуществляются в атмосфере творчества и способствуют действительной реализации идеи гуманизации профессионального образования.
Различные стили общения порождают определенные модели поведения преподавателя при взаимодействии со студентами. Условно их можно обозначить, следуя Л.Д. Столяренко, следующим образом (рис. 70).
Диктаторская модель соответствует поведению преподавателя, при котором он как бы отстранен от обучаемых студентов. Они для него существуют лишь как некая безликая масса слушателей. У такого преподавателя отсутствует всякое личностное взаимодействие с ними. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствием этой модели поведения выступает отсутствие необходимого психологического контакта, а следовательно, полная безынициативность и пассивность студентов.
Неконтактная модель близка по своему психологическому содержанию к первой. Однако отличается от нее тем, что между преподавателем и студентами существует слабая обратная связь ввиду произвольного или непреднамеренно возведенного барьера., в роли которого могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, поверхностно-снисходительное отношение к обучаемым. Отсюда и происходит его слабое взаимодействие со студентами и подчеркнуто равнодушное отношение к нему с их стороны.
Модель дифференцированного внимания основана на избирательном отношении преподавателя к студентам. Преподаватель при этом обычно ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на некоторую ее часть, преимущественно либо на самых талантливых студентов, либо на самых слабых. Другими словами, основное внимание он уделяет либо лидерам учебно-познавательной деятельности, либо ее аутсайдерам. Он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. В результате нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
Гипорефлексная модель заключается в том, что преподаватель в процессе общения со студентами как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей, не интересуется восприятием ими учебного материала. В этом случае отсутствует необходимое взаимодействие между студентами и педагогом, его учебно-воспитательное воздействие оказывается чисто формальным.
Гиперрефлексная модель психологически противоположна предыдущей модели. Преподаватель, избирающий такую модель поведения, озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается студентами. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая для него доминирующее значение, он постоянно сомневается в действенности и убедительности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы, часто принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Выбор этой модели поведения не исключает ситуации, в которой бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
Модель негибкого реагирования состоит в том, что свои взаимоотношения со студентами преподаватель строит по некоторой жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитывается состав и психическое состояние студентов, их возрастные и другие особенности. В результате идеально спланированное и методически отработанное занятие не достигает своей цели.
Модель активного взаимодействия является наиболее эффективной. При этом преподаватель постоянно находится в диалоге со студентами, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением необходимой ролевой дистанции. Как следствие, все возникающие учебные, организационные и этические проблемы обычно плодотворно и творчески решаются совместными усилиями. Именно поэтому такая модель поведения наиболее продуктивна.
В структуре педагогического общения можно выделить временной аспект, который позволяет рассматривать процесс этого общения как некоторую логически обусловленную последовательность этапов. Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения (рис. 71).
Рис. 71. Общая структура педагогического общения
1. Прогностический этап. Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.
2. Начальный период общения. Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.
3. Этап управления общением. Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.
4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.
Рассмотрим подробнее содержание каждого из этих этапов.
Первый этап. Общая его структура представлена на рис. 72. На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности преподавателя и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются “лирические отступления” как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение студентов и др. При такой подготовке следует избегать повторов (то, что было удачным на одном потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз). Шаблонность в групповом общении сильно снижает авторитет преподавателя у студентов.
Предварительное моделирование помогает преподавателю представить вероятностную схему взаимодействия, заранее предвидеть возможную атмосферу занятия, ощутить возможный уровень взаимоотношений в ходе предстоящего общения и на этой основе точнее построить как содержательную, так и методическую структуру будущего занятия.
Таким образом, на этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, так и собственно коммуникативно-технологические, происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.
Второй этап педагогического общения представляет собой организацию непосредственного взаимодействия преподавателя с аудиторией в начальный период контакта с ней. Этот этап во многом определяет успешность дальнейшего развития как содержательно-дидактической системы деятельности, так и ее социально-психологической основы. Важными его элементами для преподавателя являются: а) конкретизация спланированной ранее модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. При установлении контакта в общении важную роль играет нешаблонность, оригинальность поведения преподавателя. Входя в аудиторию, можно заметить что-то необычное: ее наполненность, размещение обучаемых, готовность средств обучения, санитарное состояние помещения и т.д. Реакция на это необычное “здесь и сейчас” всегда воспринимается аудиторией положительно при условии, если она доброжелательная, непосредственная и нестандартная.
В первые же мгновения общения преподаватель должен уточнить возможности работы с помощью избранных методов обучения, увидеть общее настроение аудитории и т.д.
Чрезвычайно важна сама позиция преподавателя как инициатора общения на переходной стадии от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного взаимодействия. Инициативность преподавателя в общении выступает здесь как способ управления общением и всей учебно-воспитательной деятельностью, совместной творческой работой преподавателя и коллектива, т.е. управление познавательным поиском на лекции, семинаре и т.п. осуществляется через правильно организованную систему общения.
Третий этап педагогического общения заключается в управлении общением в ходе развивающегося педагогического процесса и в управлении самим этим процессом, в организации обучения в ходе проведения занятия. На этом этапе преподаватель осуществляет задуманную систему коммуникации, оказывает речевое воздействие на студентов, подбирает и реализует различные средства общения и передачи информации, поддерживает контакт с аудиторией.
На третьем этапе реализуется комплекс коммуникативного взаимодействия субъектов педагогического процесса на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и социально-психологическом (рис. 73).
Рис. 73. Общая структура комплекса коммуникативного
взаимодействия на третьем этапе педагогического общения
Эмоциональный, или поверхностный уровень общения определяет комфортность ситуации педагогического общения, однако не характеризует содержательных его сторон.
Когнитивный уровень связан с предметной стороной общения. Именно на этом уровне развертывается объяснительный процесс как стержневой элемент личностно-группового педагогического общения и обеспечения желаемой эффективности учебно-познавательной деятельности студентов.
Общение на социально-психологическом уровне определяет межличностные и групповые отношения преподавателя со студентами и студентов между собой. Здесь искусство общения тесно переплетается с технологией обучения, с организацией работы студентов.
Таким образом, методически целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только присущие ему функции обеспечения устойчивой коммуникации, но и выводит педагога на возможность решения более сложных задачах, способствующих формированию у студентов значимых для них смысловых образований – профессиональной направленности, мировоззренческих позиций, нравственно-этических принципов и убеждений и др.
На заключительном, четвертом этапе педагогического общения преподаватель в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном студенческом коллективе, соотносит все это с содержательными аспектами осуществленной деятельности, тем самым прогнозирует предстоящее учебное общение с этой аудиторией. Этот этап представляет собой своеобразную обратную связь в общей структуре общения, без которой рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать вообще неадекватным ситуации. Фактически здесь циклически осуществляется переход к первому этапу педагогического общения. Этот этап включает в себя как уточняющие аспекты, так и частично прогностические, причем, он оказывает серьезное влияние не только на собственно коммуникативные стороны обучения, но и на весь предстоящий учебный процесс.
Представленные этапы раскрывают наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения. Хотя в реальной педагогической деятельности они могут быть иными. Некоторые этапы, например, могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, наоборот, чрезмерно растянутыми. Все зависит от ситуации, в которой происходит педагогическое общение, от самого преподавателя, а также студентов, уровня их общей культуры, мотивации и других факторов.
Источник: buklib.net
Основные понятия: общение, педагогическое общение, функции педагогического общения, структура педагогического общения, коммуникативные «барьеры», педагогическая этика, педагогический такт, профессиональная мораль.
В современной психолого-педагогической литературе нет общепризнанной трактовки понятия общения вообще и педагогического в частности. В 1969 г. американский исследователь Ф.Дэнс насчитал 96 определений понятия «общение». Можно предположить, что сегодня их больше. Не будем вдаваться в этимологические изыски и в качестве отправного определения понятия «общение» изберем формулировку из словаря: «Общение — одна из форм человеческого взаимодействия с целью получения познавательной или аффективно-оценочной информации» [13, 225].
Сегодня проблема общения стала глобальной. В ней сконцентрированы проблемы войны и мира, диалога между разными социальными системами, понимания между отдельными людьми. Жизнь каждого человека оказалась зависимой от самосохранения человечества, и вместе с тем возросла значимость человеческой индивидуальности, поэтому остро стоит вопрос о гуманизации отношений между людьми, о культуре общения. Известно, что потребность в общении — одна из основных потребностей человека, так как только во взаимосвязи с другими, в обществе других он способен быть подлинным человеком. Общение — это главное условие и способ развития личности. Следовательно, без знания особенностей его протекания педагог не может рассчитывать и на его результативность в ходе воспитания подрастающего поколения.
Социальное (бытовое) общение, как любое другое, имеет свои формы, виды, функции, условия. Коснемся кратко некоторых известных положений.
Общение может реализовываться в трех формах:
анонимное (между абсолютно незнакомыми людьми, например на улице вы спрашиваете у прохожего: «Который час?»);
формально-ролевое (общение людей, выполняющих свои ролевые обязанности, например: доктор — больной; учитель — ученик; начальник — подчиненный и пр.). В этой форме важно точно сыграть свою роль, согласно правилам. В противном случае возможны конфликтные ситуации;
неформальное (общение среди хорошо знакомых людей, родственников, друзей и пр.). Особенность в том, что в его основе всегда диалог, взаимопонимание.
Бытовое общение малоэффективно, если нет хотя бы какой-то цели; взаимных ожиданий и эмоциональной настроенности на взаимодействие [13, 136].
Деятельность педагога относится к тем, где общение является основой профессионального взаимоотношения его с субъектами учебно-воспитательного процесса. В учебно-воспитательном процессе взаимоотношения с детьми первичны. Именно на них накладывается вся сложная структура усилий педагога. Если не сложились отношения между учителем и учеником, не помогают ни методы, ни приемы, ни знания, ни самые совершенные технические средства. Давно доказано, что непрофессионализм педагога в общении рождает в ученике страх, неуверенность, приводит к нарушению психических процессов: памяти, внимания, работоспособности. Следствием этого являются и отчуждение, и устойчивое негативное отношение к учителю, к школе.
Таким образом, непрофессионализм педагогического общения дорого обходится обществу, и неслучайно изучению составных элементов педагогического общения, его структуры и технологии придается большое значение.
Проблема педагогического общения была поставлена в работах классиков советской педагогики как важнейшая из проблем обучения и воспитания. Особенно много внимания этому вопросу уделял А. С. Макаренко. Его мысли о необходимости для педагога овладеть педагогическим мастерством, техникой педагогического общения как никогда актуальны в современных условиях. Он писал: «Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом… Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть, сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15 — 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [9, 268 — 269].
Широко известны высказывания по этому вопросу В.А. Сухо- млинского. Особое внимание обращал он на умение учителя пользоваться словом, он остро критиковал бытующее в школах косноязычие и пустословие. По его мнению, «каждое слово, звучащее в стенах ткольт, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — что особенно важно — обращенным к совести живого, конкретного человека, с которым мы имеем дело» [14, 140]. С этими выводами нельзя не согласиться. Ребенок должен понимать сказанное ему слово; если этого не происходит, то задача учителя не срываться на крик, а обратить внимание на способы, которые он применял в общении с ним.
В работах известных психологов (С. Л. Рубинштейн, В.А.Кру- тецкий, А.А. Леонтьев, А.А.Бодалев и др.), касающихся последовательности и специфичности развития общения в онтогенезе, делаются важные для педагога выводы о том, что его своеобразие обусловлено многими факторами. Среди них — назначение общения, характер отношений, особенности тех, кто общается.
Развитие потребности в общении у ребенка происходит неравномерно. Исследуя данную проблему, Л.П.Кичатинов делает следующий вывод: активно проявляется потребность в общении со взрослыми в младенческий (0—1 год), в старший школьный периоды, в начале младшего школьного возраста, в определенной мере в старшем подростковом возрасте (14— 15 лет); в среднем дошкольном (3 — 4 года) и в подростковом (11—13 лет) возрасте ярко выражена потребность в общении со сверстниками [5, 66 ].
Как уже говорилось выше, по своему значению для развития личности общение универсально, но в то же время оно всегда специфично и многофункционально. Многофункциональность можно обозначить следующим образом. В общении осуществляется обмен информацией между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения связана со всеми формами жизнедеятельности. В общении вырабатываются и усваиваются нормы и правила поведения, цели, средства, мотивы, оцениваются поступки. Происходит становление направленности личности. Эта функция регулятивно-коммуникативная. Общение регулирует уровень эмоциональной напряженности, формирует психологический фон, на котором происходит деятельность. Эта функция аффективно-коммуникативная.
Исходя из этого, педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение педагога и воспитанника, направленное на создание благоприятного психологического климата для решения задач учебно-воспитательного процесса.
Доказано, что в педагогическом общении все функции должны осуществляться педагогом в комплексе. Сужение функций, т.е. концентрация внимания, например, только на передаче информации или на создании эмоционального фона деятельности, может не создать необходимых взаимоотношений.
Целостное общение предполагает сотрудничество педагога и воспитанников, а отсюда вытекают соответствующие требования к таким качествам личности учителя, как эмпатия (умения понимать, тонко чувствовать, правильно истолковывать и различать эмоциональное состояние воспитанников), толерантность (терпимость к другому мнению, поведению), суггестивные (умение «читать» состояние ребенка по лицу) и коммуникативные способности. Кроме того, педагог должен хорошо знать технологию общения.
По мнению В.А.Кан-Калика [4, 26], основными структурными этапами педагогического общения являются следующие:
моделирование педагогом предстоящего общения. Прогнозирование восприятия материала, предвидение возможных реакций на педагогические воздействия;
организация непосредственного общения (коммуникативная атака в начальный период общения). Цель: завоевать инициативу в общении на начальном этапе и управлять им в последующем;
управление общением;
анализ общения.
Каждый этап предполагает условия, соблюдение которых приводит к успешности общения. Так, например, на первом этапе очень важно хорошо знать особенности аудитории или отдельной личности; на втором — важны оперативность педагога при решении организационных задач, умелая передача собственной расположенности на общение, понимание внутреннего состояния воспитанников и пр. Третий этап будет результативен, если педагог сумеет организовать диалогическое общение, поддержит инициативу и своевременно скорректирует свой замысел с поправкой на реальные условия.
Эффективность педагогического общения зависит от уровня развития коммуникативных умений учителя, от уровня его внутренней культуры. Поскольку коммуникативные умения педагога затрагивают регуляцию межличностных отношений внутри педагогического процесса, несовершенство педагогического общения может стать причиной таких коммуникативных барьеров, как социальный (создается постоянным подчеркиванием значимости своей позиции, превосходства); гностический (заумное изложение материала, неадаптированная речь к уровню понимания школьников); сужение функций общения до формальных; негативная установка на класс или на ученика; боязнь педагогических ошибок; и др. [4, 48].
К основным коммуникативным умениям педагога, которые требуют развития, ученые подходят по-разному. Так, например, А. А. Леонтьев выделяет следующие: умение управлять своим поведением; умение быть внимательным (наблюдательность, гибкость и т.п.); умение социальной перцепции («чтение по лицу»); умение понимать и по внешним признакам адекватно моделировать психическое состояние ребенка и в целом личности; умение презентовать себя в общении с детьми; умение оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умение речевого общения; умение вербального и невербального контакта с детьми; гностические умения, связанные с осознанием, систематизацией и переносом информации [6, 56]. Е. Щуркова считает, что набор ключевых профессиональных умений педагогического общения может включать: умение транслировать личностное «Я» другому субъекту; умение слышать и видеть другого человека; умение сопереживать другому «Я»; умение принимать другого человека как данность; умение уважать человека в ребенке [15, 47].
Вполне очевидна правота обоих авторов. Различие лишь в основаниях, выбранных ими для выделения умений. В первом случае автор исходит больше из психологических особенностей педагогического общения, а во втором случае четче просматривается личностно ориентированный аспект.
Процесс формирования коммуникативных умений и преодоления коммуникативных барьеров строго индивидуален, но выделяются общие моменты и существуют специализированные методики, которые могут быть полезны будущему учителю. По мнению А.А.Леонтьева, есть три вида методик: моделирование, суть которого в целенаправленном создании соответствующих ситуаций, где проигрываются роль и соответственно ей поведение; микропреподавание, смысл которого в использовании конкретного педагогического приема в общении с маленькой группой и в короткий период времени, с последующим анализом результатов; мини-курсы, т.е. изучение опыта лучших учителей.
В обобщенном виде программа практического формирования умений педагогического общения насчитывает несколько этапов. Рефлексия. Необходимо провести самооценку и определить, какой из барьеров мешает вашей деятельности, какое из умений не развито или требует совершенствования. Социальная перцепция. Осознание связи между отношением и выражением в общении. Проанализировать поведение другого человека, обращая внимание на значимые детали этого поведения, его стереотипность. «Игро-уроки». Проигрывание общения в условиях, максимально приближенных к реальным. Попытайтесь каждый раз прогнозировать взгляд со стороны детей. Формирование умений презентации внешнего вида (мимика, пантомимика). Старайтесь полностью подчинить свое тело, жесты содержанию, которое намерены передать.
Нужно заметить, если «барьер» не преодолен, то может сформироваться «неверный» педагогический стиль общения.
Стиль педагогического общения — это определенная манера педагогических действий и общения, это профессиональный почерк конкретного педагога.
В настоящее время различают несколько стилей общения (табл. 1).
Какой стиль общения продуктивнее? На этот вопрос может ответить только сам учитель. Ясно одно, что педагогическая этика не допускает ни «тона фривольного (зубоскальства, рассказывания анекдотов, вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п.), ни угрюмости, раздражительности, крикливости» [9, 98]. Эти размышления А. С. Макаренко точны, своевременны и не требуют отдельных комментариев, потому что педагогическая мораль заставляет педагога постоянно заботиться о своем авторитете.
| Источни | Стшть |
| Стиль руководств (И.А.Зязюн | Авторитарны |
| Либеральны | |
| Демократически | |
| Стиль отношени (А. И. Лутошкин | У стойчиво-положительны |
| Пассивно -положительны | |
| Неустойчивы | |
| Ситуативно-отрицательны | |
| У стойчиво-отрицательны | |
| Стиль общени (В. А. Кан-Калик | На основе дружеского расположены и увлеченност |
| Общение-дистанци | |
| Общение-устрашени | |
| Общение-заигрывани |
Стили общения
Таблица 1
Завершая краткое обсуждение вопроса о стилях педагогического общения, необходимо обратить внимание на то, что в коллективе существует как индивидуальный, так и общий стиль общения педагогов с детьми. Общий стиль общения можно определить по характерным громким окрикам учителей или по их спокойному, ровному голосу. Индикатор уровня общения школы — громкость учительских голосов [4, 106 ]. В связи с этим абсолютно обосновано требование педагогической морали в общении педагога: быть вежливым, тактичным, взыскательным и деликатным!
Педагогическое общение, как и социальное, может проявляться в разных формах: опосредованное и непосредственное, формальное и неформальное, каждая из которых имеет свою характеристику и особенности. Искусство педагогического общения заключается в знании педагогом этих особенностей и умелом их использовании в практике работы.
Важной в этом плане представляется работа психотерапевта А.Б.Добровича, который исследовал уровни общения и определил пристройки, характерные для каждого из них [2]. Он выделяет семь уровней в общении, которые делит на три группы. группа. Конвенциональный (конвенция — согласие) уровень. В основе такого общения взаимная вежливость, равноправные возможности, диалог, развитая способность понимать и входить в роль собеседника, критически относиться к получаемой информации. В контакте — пристройка «рядом». Этот уровень общения свидетельствует об этической состоятельности человека, его коммуникативной грамотности. Это оптимальный уровень для разрешения личных и межличностных проблем в общении.
В реальном общении людей обнаруживаются уровни, лежащие ниже конвенционального и выше. группа — низкие уровни.
Примитивный. Для этого уровня возможны две пристройки. Первая — пристройка в общении «сверху». Характерная особенность общения на этом уровне в том, что собеседник не партнер, а предмет. И если партнер слаб физически и морально, то с ним не церемонятся. В общении допускаются клички, оскорбления, угрозы, насмешки, небрежное отношение. Но если партнер физически сильнее, то возможна пристройка «снизу», которая проявляется в заискивании, лицемерии (роль «шестерки»). Поставить на место примитивного партнера — искусство. В этом случае от педагога требуются действия, не унижающие человеческое достоинство ребенка.
Манипулятивный. Партнер — это соперник в игре общения. С целью победы (материальной или психологической) один из партнеров манипулирует слабостями другого, заманивает его в ловушку с помощью коварных и хитрых розыгрышей. Манипуляции многообразны по целям и технике исполнения, но они всегда приводят к унижению человека. Манипулятивный подход к партнеру близок к примитивному уровню диалога, но по исполнительским возможностям приближается к конвенциональному. Все зависит от цели и техники исполнения. Общение с таким партнером требует от педагога выдержки, умения грамотно выходить из игры, нравственной зрелости.
Стандартизированный. Характеризуется отсутствием подлинной готовности к общению, поэтому один из партнеров как бы «надевает маску». Например, «я вас не трогаю, и вы меня не трогайте», или «маска-барьер», которую ученик надевает при разговоре о его поведении, «маска шута», «маска зайца» и т. д. Причин стандартизированного общения много, поэтому педагогу прежде всего надо хорошо знать индивидуальные особенности личности, с которой он общается. группу составляют высокие уровни.
Игровой. Характеризуется богатством оттенков, тонкостью содержания человеческого общения. В его основе — живой интерес, симпатии к собеседнику. Игровой уровень сродни актерскому искусству и требует артистизма, духовной утонченности, человеческого обаяния. На игровой уровень учитель выходит с учениками, которых хорошо знает. Доказано, что в игре ребенок расслабляется, исчезают мышечные зажимы, а значит, полнее происходит усвоение предлагаемого материала, легче протекает процесс воспитания. Игровой уровень в педагогической деятельности — это один из элементов педтехники, который должен быть освоен педагогом. Без этого грамотное, естественное исполнение ролей и сценариста, и режиссера, и исполнителя, и критика невозможно. Любая фальшь в общении на этом уровне будет заметна.
Деловой. Это стиль общения коллектива с целью установления деловых контактов. Характерными особенностями этого уровня являются доброжелательность, культура взаимоотношений. В интересах дела партнеры создают особую обстановку, особый вид общения: они зорки и чутки друг к другу, их привлекает степень умственной и деловой активности.
Духовный. Партнером духовного общения может стать любой человек. Это общение строится на духовном контакте, на чувствительности к душевному состоянию другого. Полная свобода самовыражения, выход на жизненные проблемы, обмен общечеловеческими ценностями. Пример духовного общения, разговора «по душам», можно увидеть на «уроках открытой этики» у Е.Н. Ильина [3].
Таким образом, педагогическое общение также может разворачиваться на любом уровне. Задача педагога — оказывать помощь детям и повышать их уровень общения. Опытные педагоги-мастера сдвигают целевой аспект общения с себя на учеников, думают о сотрудничестве, о результативности совместной деятельности, ищут методы, приемы и средства, способные заинтересовать, вовлечь детей в общую радостную, творческую работу, чтобы общение способствовало и обучению, и воспитанию.
Нужно заметить, что культура педагогического общения связана не только с уровнями, но и с технологией его организации.
Технологически педагогическое общение можно кратко представить в виде нескольких правил-шагов. Формировать чувство «МЫ». Обязательно устанавливать личностный контакт с детьми. Демонстрировать собственную расположенность к общению. Показывать яркие цели совместной деятельности. Постоянно проявлять интерес к своим воспитанникам. Оказывать им помощь и умело просить о помощи в общении.
Итак, педагогическое общение как система коммуникативных умений педагога — необходимое условие и способ создания атмосферы сотрудничества, взаимопонимания. Это — неотъемлемая часть педагогической деятельности, которая должна выстраиваться педагогом в соответствии с характерными особенностями и по законам педагогической этики.
Источник: bookucheba.com